Short before Christmas last year (time is moving so fast…) I had the chance to participate in the annual edu-sharing NETWORK workshop which was organized in cooperation with the hbz. Under the headline „OER as a new field of activity for libraries and e-learning actors“  („OER als neues Aufgabengebiet von Bibliliotheken und E-Learning Akteuren„) around 30 highly experienced OER-experts discussed possibilities to develop OER in Germany and beyond.

On the second day I moderated a workshop, which aimed at the organisational aspects of OER in the higher education sector. The workshop started with the assumption, that libraries and e-learning departments should cooperate closely in order to foster fast development of OER in Higher Ed Institutions. Additionally, I proposed to have a closer look at the concept of an „OER Ecosystem“ which is increasingly often used in OER discussions, while remaining opalescent and rather ill defined. In order to do so I proposed to take a systems thinking approach since I found my systems thinking in practise studies at the Open University to be very helpful when thinking about OER.

In my opinion „OER-ecosystems“ are what systems thinkers simply would have named „OER-systems“. From a systems thinking perspective ecosystems a one important class of systems. I believe, that in the actual discussion the term “ecosystem” is used, partly since the term “system” has been used inflationary in the past, so that hardly anybody recognises, that this is a technical term. On the one hand, I`m not so happy about bringing in a new term, which is not really needed, on the other hand I like about the term “ecosystem” that it rises associations about multiple different species which are interacting, which fits pretty well to OER.

In order to visualize the structure of OER production at higher education institutions we had a look at the excellent T552 material offered by the OU, especially at the section, which explains how to draw system maps. Unfortunatly these resources are not openly licensed, but at least it is possible to have a look at parts of it for free.

After this short introduction we started drawing. Systems maps provide a snapshot of the structure of a system. Though we had slightly different approaches (One systems map focused on processes, another one showed the is- compared to the should-status), the main structure can be summarised as following:


I learned several important things from this session:

  1. As Richard Heinen observed correctly, it might be surprising, that the main structure of the different maps was quite similar, though the participants of the workshop came from different institutions, positions and backgrounds.
  2. Our main assumption that Libraries and e-learning departments should be the nucleus of the OER development proved to be true, but had to be extended, since additionally the central IT departments as well as the departments for media didactics can have large influence to the development of OER`s. Looking at it now, some months later, I see that this is a perspective typical for a member of an infrastructure department. I guess that teachers and learners probably will argue that the learning system will be the germ cell of OER in higher education institutions.
  3. All four departments (libraries, e-learning departments, central IT, media didactics) together should make up a (virtual) unit which could be named „OER Publication Support Department“ (OER-PSD). The OER-PSD supports the faculty and students to publish OER. Ideally it should organise the publishing process, so that students and teacher can perform it without being distracted by to many technical questions from doing it. The OER-PSD should bee seen as a virtual department organising itself around a shared system of processes. We named it „virtual“ in the sense that probably it will not be necessary to make it topic of formal reorganisation process.
  4. A good way to initiate an OER-PSD could be that members of all four departments should get into regular contact, forming a “round table” for the development of technical infrastructure for OER. Making the right people talk to each other seems to be a very promising way to start OER activities in your institution.
  5. Another action could be to introduce the position of an „Openness-Officers“ (OO) who coordinates the communication within the OER-PSD and with other important stakeholders in and outside of the institution. Since this requires some additional funding this obviously is more a top down strategy. Thinking a bit outside the box of OER I guess that the OO should be responsible to coordinate not only OER, but also other open approaches, like Open Science (which should be better named “Open Research”), Open Access, Open Data, Open Source, Open Innovation, Open Government, which all can occur in higher education institutions.
  6. In combination with the faculty and the students (which make up together the learning system) the OER production support system makes up the open educational publishing system, which is an important subsystem of HE-institutional system as far as OER is concerned. One working hypothesis of mine is that until recently (before the open revolution) this subsystem was hardly perceived within HE-institutions, since it was mainly driven by external publishers. Within the ongoing open revolution we see web technology and open culture relocate (at least parts of) this subsystem within the educational institutions.
  7. Quality assurance is a very complex topic, which could/should be distributed between a large groups of institutional departments including those making up the educational publication system as well as additionally the legal department, HR-administration, marketing departments and probably others as well. All actors, which could play a role in the quality assurance process are marked with an “QA” in the systems map.
  8. A very interesting thing is, that I (and the other workshop participants as well), forgot to think about the quality assurance department. I guess it might be an indicator that it will not be easy to integrate OER in formal quality assurance processes.
  9. Accreditation agencies: I`m still wondering, how big their influence on OER in HE is/will be. While I learned during the OpenEd14 conference that in the US course design includes learning materials and is quality controlled by accreditation institutions, influence in Germany seems to be lower. But actually I would like to learn more about this.

To summarize the workshop I would first like to point out that systems thinking once again proofed to be a very helpful tool for thinking about OER. Adaption was easier than I thought and the working group could handle central concepts of systems thinking, though we had only few minutes discussing conceptional questions. According to my perception the working group had fun working on the systems maps and discussion afterwards was very fruitful. I would also be very interested in seeing, if the structure we developed is transferable to other countries as well and which parts would differ.

Bei dem folgenden Beitrag handelt es sich um eine aktualisierte Version des gleichnamigen Beitrages aus dem hbz Jahresbericht Fakten und Perspektiven 2013

Die universelle Lernmittelbibliothek

Der Begriff „Bibliothek“ kommt aus dem Griechischen und bezeichnet ursprünglich eine „Bücherkiste“. Im Laufe der Jahrhunderte hat sich die Bibliothek weiterentwickelt, aus der Kiste sind Gebäude geworden und neben Büchern kann man inzwischen weitere Medien wie z. B. Zeitschriften, Filme, E-Books und vieles mehr ausleihen. Auch wenn sich der Raum der Bibliothek zunehmend virtualisiert, beschreibt das Bild der Bücherkiste immer noch gut, was den Kern einer Bibliothek ausmacht: Eine Bibliothek ist eine Sammlung von verschiedenen Medieneinheiten.

„Die virtuelle Bibliothek“, Remix aus „Interior of the George Peabody Library in Baltimore“ von Matthew Petroff, Wikimedia Commons lizensiert unter CC-BY-SA 3.0 und „Moontab Tablet PC“ von Jmlevick, Openclipart, lizenziert unter CC0 1.0

„Die virtuelle Bibliothek“, Remix aus „Interior of the George
Peabody Library in Baltimore“ von Matthew Petroff, Wikimedia
Commons lizensiert unter CC-BY-SA 3.0 und „Moontab Tablet PC“
von Jmlevick, Openclipart, lizenziert unter CC0 1.0

Die Auswahl der Medieneinheiten richtet sich dabei nach dem Sammelauftrag der Bibliothek. Z. B. haben Schul- und Hochschulbibliotheken den Auftrag, Lern- und Lehrmittel zu sammeln. Lassen wir uns an dieser Stelle auf ein kleines Gedankenexperiment ein: Selbst wenn diese beiden Bibliothekstypen heute aus organisatorischen Gründen voneinander getrennt sind, kann man sich leicht eine universelle Lernmittelbibliothek vorstellen, in der Lern- und Lehrmittel für alle Fachdisziplinen und Bildungsstufen gesammelt werden. Eine solche Bibliothek hätte eine beachtliche Größe, umfasst wären:

  • unterschiedlichste Medientypen wie Arbeitsblätter, Übungsaufgaben, Tests, Lehrbücher, Vorlesungsunterlagen (Courseware), MOOCs, Videos, Audios, Lernsoftware, Lernpfade und vieles mehr
  • alle Schulfächer aller Schulformen, sämtliche Bereiche der Geistes-, Natur- und Gesellschaftswissenschaften, die schönen Künste sowie die vielfältigen bestehenden Weiterbildungsangebote
  • alle Bildungsstufen, beginnend mit frühkindlicher Erziehung, über die Schul- und Hochschulausbildung bis hin zur beruflichen Weiterbildung
Deutsches Bildungssystem von Der Unfassbare, Wikimedia Commons

Deutsches Bildungssystem von Der Unfassbare, Wikimedia Commons

Stellen Sie sich nun vor, dass Sie selbst Zugriff auf eine solche Bibliothek hätten und zwar zu jeder Zeit und an jedem Ort, vorausgesetzt Sie tragen Ihr Tablet oder Smartphone bei sich. Wie würde sich das Vorhandensein einer derart gewaltigen Bibliothek auf Ihr eigenes Bildungsverhalten auswirken? Und wie wäre Ihre eigene Bildungsgeschichte verlaufen, wenn Sie von Beginn ihrer Ausbildung an Zugriff auf eine solche Bibliothek gehabt hätten? Wäre Ihre Ausbildung anders verlaufen? Und denken wir noch einen Schritt weiter: Was für Auswirkungen würden sich auf der Makroebene ergeben, wenn eine solche universelle Lernmittelbibliothek nicht nur einzelnen, sondern allen Menschen zur Verfügung stünde und das weltweit?

Open Educational Resources

Der Aufbau einer so definierten universellen Lernmittelbibliothek ist das Ziel der „Open Educational Resources“-Bewegung, die sich seit dem 2012 OER World Congress der UNESCO in Deutschland verstärkter Aufmerksamkeit erfreut. Nach der im Rahmen des Kongresses verabschiedeten Paris-Deklaration sind OER:

“teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise,that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions.”

Nach David Wiley sind offene Inhalte dadurch gekennzeichnet, dass sie

  1. Heruntergeladen und gespeichert („retain“),
  2. für beliebige Zwecke genutzt („reuse“)
  3. bearbeitet, z. B. übersetzt  („revise“)
  4. mit anderen Inhalten in sog. „Mashups“ kombiniert („remix“) und
  5. in ursprünglicher, bearbeiteter oder kombinierter Fassung weitergegeben („redistribute“) werden können.

Vielen erscheint der Aufbau einer umfassenden OER-Bibliothek zwar grundsätzlich wünschenswert, letztlich aber unrealistisch oder gar utopisch. Dabei wird übersehen, dass der Beweis bereits erbracht worden ist, dass die kollaborative Erzeugung offener und (für den Endnutzer) kostenfreier, aber dennoch hochwertiger Wissensprodukte in der Praxis funktioniert. Spätestens der Aufbau der Wikipedia hat dies gezeigt. Noch im Jahr 2000 hätte man mit der Behauptung, es werde in wenigen Jahren ein kostenloses Online-Lexikon geben, das an die Qualität der Encyclopædia Britannica oder des Brockhaus heranreicht oder diese sogar noch übertrifft, Hohn und Spott geerntet. Die erste Lektion, die uns die noch kurze Geschichte des Webs lehrt, ist nach Kevin Kelly, dass wir besser darin werden müssen, an das Unmögliche zu glauben („We have to get better in believing the impossible.“). Sicherlich, der Aufbau der oben beschriebenen OER-Bibliothek ist anspruchsvoller und komplexer als die Entwicklung der Wikipedia, aber waren es bei Wikipedia überwiegend engagierte Einzelpersonen, die zum Aufbau der inzwischen umfassendsten und aktuellsten Enzyklopädie der Welt beigetragen haben, so bringen sich in die OER-Bewegung auch viele Institutionen ein. Zuallererst zu nennen sind dabei die vielen Schulen und insbesondere auch Hochschulen, die zunehmend die Herstellung von offenen Inhalten als ihre Aufgabe betrachten, wie man z. B. an den wachsenden Mitgliederzahlen des Open Education Consortiums erkennen kann. Die größten Hürden auf dem langen Weg zum Aufbau der universellen Lernmittelbibliothek sind keinesfalls rechtlicher, wirtschaftlicher oder technischer Natur. Vielmehr ist das Haupthindernis, dass vielen Akteuren im Bildungsbereich – politischen Entscheidungsträgern wie Lehrern und Hochschullehrern –schlicht das Erreichen eines so ambitionierten Ziels als bislang nicht vorstellbar erscheint – und sie es deshalb gar nicht erst versuchen.

OER und Bibliotheken

Die eingangs verwendete Bibliotheksmetapher ist nicht ohne Grund so treffend. Zwischen Bibliotheken und OER besteht ein enger Zusammenhang, weshalb Bibliotheken im Rahmen der OER-Bewegung eine führende Rolle übernehmen sollten und dies auch faktisch in zunehmendem Maße tun. Wissen zu teilen ist und bleibt – unabhängig von wechselnden Medienformaten und Distributionskanälen – die Kernidee der Bibliothek, die zugleich der OER-Bewegung zugrunde liegt. Hinzu kommt, dass sich mit OER viele Probleme in Bibliotheken verbessern ließen, man denke nur an die zerlesenen Lehrbuchsammlungen in vielen Hochschulbibliotheken. Konkret können sich (Hochschul-)Bibliotheken auf vielfältige Art und Weise in die Förderung von OER einbringen:

  • Bibliothekarinnen und Bibliothekare können dazu beitragen, das OER-Konzept an ihren Einrichtungen bekannt zu machen.
  • Hochschulbibliotheken können Studenten und Wissenschaftler zukünftig verstärkt mit OER aus den eigenen Sammelgebieten versorgen.
  • Bibliothekarinnen und Bibliothekare können  u. a. ihre Kenntnisse über Metadatenstandards, Formate, kontrollierte Vokabularien und offene Lizenzen in die Herstellung von OER einbringen.
  • Die erstellten OER müssen über ihren gesamten Lebenszyklus hinweg professionell gemanagt werden. Dies erfordert insbesondere die Ablage in einem geeigneten Repositorium, das die Vielfalt der Medienformate, in denen OER auftreten können, verwalten kann und über die notwendigen Schnittstellen, etwa zu Learning Management-, Discovery- und Langzeitarchivierungssystemen verfügt.

Eine aktuell drängende Herausforderung stellt die Etablierung von Metadatenstandards für OER dar. Viele der zurzeit aktiven OER-Initiativen haben hier noch kein entsprechendes Problembewusstsein entwickelt oder verfügen nicht über die bibliothekarische Kompetenz, um „State of the Art“-Lösungen zu entwickeln und umzusetzen. So stellt z. B. die Learning Resources Metadata Initiative (LRMI) einen schlanken Metadatenstandard für Bildungsmaterialien bereit, der in integriert ist. LRMI ermöglicht es, HTML-Beschreibungen von OER so mit strukturierten Metadaten anzureichern, dass entsprechend ausgezeichnete Materialen zukünftig direkt von den wichtigsten Suchmaschinen als solche erkannt und indexiert werden können. Insgesamt erscheint der Zeitpunkt für eine deutsche Standardisierungsinitiative überaus günstig. Gelänge es zu diesem frühen Zeitpunkt, sich auf einen gemeinsamen Mindeststandard wie LRMI zu einigen, so könnte die Auffindbarkeit der zukünftig hergestellten Ressourcen signifikant verbessert werden.

OER im hbz

In Deutschland steht die OER-Bewegung am Anfang einer neuen Phase. Nach Veröffentlichung des Berichts der Arbeitsgruppe aus Vertreterinnen und Vertretern der Länder und des Bundes zu Open Educational Resources (OER) werden inzwischen vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und vom Wikimedia e.V. zwei Studien erstellt, die die Umsetzung eines OER-Programms vorzubereiten scheinen.

Das hbz war schon immer führend in der Umsetzung offener Ansätze im Bibliothekswesen: Man denke an die Gründung der Open-Access-Plattform „Digital Peer Publishing (DIPP)“ 2004 oder an die Publikation bibliothekarischer Metadaten unter CC0-Lizenz 2010, die zu weltweiter Nachahmung geführt hat. So erscheint es nur folgerichtig, dass das hbz ebenso im Bereich der freien Bildungsmittel die Rolle des Vorreiters übernimmt. Aktuell werden dazu im hbz zwei Projekte verfolgt, die aufeinander aufbauen und sich gegenseitig ergänzen. Im Zentrum der augenblicklichen Anstrengungen steht dabei die von der William und Flora Hewlett Foundation geförderte Entwicklung der OER World Map. In dem Projekt werden beschreibende Daten zu OER-Akteuren und Diensten gesammelt und auf verschiedene Arten visualisiert. Die OER World Map bietet inhaltlich einen optimalen Einstieg in die Entwicklung weiterer bibliotheksbezogener OER-Dienste, etwa um die von den verzeichneten Institutionen produzierten Inhalte zu erfassen und zugänglich zu machen. An dieser Stelle wird das zweite OER-Projekt des hbz ansetzen. Obwohl es aktuell eine stetig steigende Zahl von deutschen OER-Initiativen gibt, sind deren Erzeugnisse immer noch schwer auffindbar. Im Rahmen des Projektes „OER-Suchmaschine“ soll eine prototypische Suchmaschine für deutschsprachige OER entwickelt werden. Dazu sollen im Einzelnen

  1. in Zusammenarbeit mit anderen wichtigen OER-Playern Best Practices für Dateiformate sowie die Vergabe von Metadaten und Lizenzen definiert,
  2. deutsche OER-Initiativen nebst Links zu deren Inhalten mittels der OER World Map erfasst,
  3. die in den Repositorien lagernden OER-Inhalte eingesammelt und in einer OER-Suchmaschine indexiert werden.

Der Aufbau der universellen Lernmittelbibliothek hat also bereits begonnen. Ob er erfolgreich sein wird, ist auch davon abhängig, ob und wie sich deutsche Hochschulbibliotheken in die weitere Entwicklung der OER-Bewegung einbringen werden. Lassen Sie uns gemeinsam anfangen, an das Unmögliche zu glauben!


Beim folgenden Beitrag handelt es sich um das Preprint des gleichnamigen Aufsatzes aus: Bibliotheksdienst. Band 47, Heft 11, Seiten 805–819


The article introduces Open Educational Resources (OER) as a possible future field of activity for scientific libraries. In order to do so, it explains the basics of the OER-concept and presents the results of a survey concerning the participation of libraries and librarians in OER-projects which was conducted 2012 at the University of Strathclyde (Glasgow). The study comes to the conclusion, that libraries and librarians can yield important competences into OER-projects, though this is not well enough known by both, libraries and OER-projects. According to the author OER enables scientific libraries to participate in the academic educational process stronger than ever before. At the same time new challenges arise within the areas of awareness raising, metadata standards, OER-supply, OER-production and OER-management.



1 Die Pariser OER-Deklaration

2 Was sind OER?

3 Chancen und Herausforderungen von OER

4 „The role of libraries and information professionals in Open Educational Resources”

5 Bibliothekarische Aufgaben im OER-Lebenszyklus

5.1 Bewusstseinsbildung

5.2 Metadatenstandardisierung

5.3 Bereitstellung von OER

5.4 Herstellung von OER

5.5 OER-Management

6 Fazit

1 Die Pariser OER-Deklaration

Im Juni 2012 fand in Paris der World Open Educational Resources (OER) Congress der UNESCO statt. Mit dem Kongress wurde das zehnjährige Bestehen einer internationalen Bewegung gefeiert, der bis dahin in Deutschland von offizieller Seite nur wenig Beachtung geschenkt wurde. Inzwischen ist es auch in Deutschland zu einem Durchbruch gekommen. “2012: Das Jahr, in dem Open Education in Deutschland ankam” titelt treffend ein Artikel von Leonhard Dobusch, der zum Ergebnis kommt, dass “kein Zweifel besteht, dass OER 2012 zumindest in der bildungspolitischen Debatte auch in Deutschland angekommen ist”[1].

In der sich herausbildenden OER-Bewegung laufen die Aktivitäten vieler unterschiedlicher Stakeholdergruppen zusammen. Waren die ersten zehn Jahre durch die Aktivitäten innovativer Graswurzelbewegungen geprägt, so gilt es nun, durch ein einsetzendes staatliches Engagement eine nachhaltige Versorgung mit OER zu etablieren. Darauf abzielend fordert die im Rahmen des Kongresses verabschiedete 2012 Paris OER Declaration[2] die Regierungen der Mitgliedgliedsstaaten u.a. auf, Lern- und Lehrmaterialien, soweit sie mit öffentlichen Mitteln finanziert worden sind, offen zu lizensieren und das Suchen, Finden und Teilen von OER zu fördern.

Zunehmend wird in diesem Zusammenhang auch der Rolle wissenschaftlicher Bibliotheken Beachtung geschenkt, die im vorliegenden Beitrag einführend untersucht und dargestellt werden soll.

2 Was sind OER?

Die Paris-Deklaration definiert OER als

“teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions.”[3];

Der OER-Begriff umfasst damit sämtliche Formen von Lern- und Lehrmitteln aus allen Bildungsbereichen, ohne Einschränkung hinsichtlich des verwendeten Medienformats. Die im Hochschulbereich wichtigsten OER-Typen sind MOOCs, OpenCourseWare und Lehrbücher:

  • MOOCs sind Online-Kurse, die von einer großen Zahl von Teilnehmern kostenlos belegt werden können. Hinter dem Begriff verbergen sich zwei unterschiedliche Phänomene, die klar voneinander unterschieden werden sollten und für die sich die Bezeichnungen cMOOCs und xMOOCs etabliert haben[4].
  • Unter OpenCourseWare (OCW) versteht man offen lizensierte Kursmaterialien, die im Gegensatz zu MOOCs nicht kursersetzend, sonder primär kursbegleitend eingesetzt werden sollen. Der Begriff geht auf das OCW-Projekt des – Massachusetts Institute of Technology (MIT)[5] zurück, das bisweilen als Geburtsstunde der OER Bewegung gesehen wird. OCW liegt häufig in Form von Präsentationen vor, nicht ungewöhnlich sind auch Video-Mitschnitte von Vorlesungen. Inzwischen sind am OpenCourseWare-Consortium (OCWC)[6], mehr als 250 Hochschulen beteiligt, die zusammen Materialien zu mehr als 13.000 Kursen frei zugängliche anbieten.
  • Schließlich stellen offen lizensierte Lehrbücher die dritte wichtige Gruppe von OER an Hochschulen dar. Insbesondere in den USA gibt es bereits eine stetig wachsende Zahl an OER-Lehrbüchern[7]. In Deutschland bereitet die deutsche Zentralbibliothek für Medizin zusammen mit der Arbeitsgemeinschaft der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften mit dem Pilotprojekt eines handchirurgischen Lehrbuchs derzeit eine Plattform für „Living Textbooks“ vor[8].

Nach David Wiley[9] sind offene Inhalte dadurch gekennzeichnet, dass sie

  1. in ihrer Ursprungsform ohne Zugangsbeschränkungen genutzt werden („reuse“)
  2. bearbeitet, z.B. übersetzt werden („revise“)
  3. mit anderen Inhalten in sog. „Mashups“ kombiniert werden („remix“) und
  4. in ursprünglicher, bearbeiteter oder kombinierter Fassung weitergegeben („redistribute“) werden können.

Um diese Nutzungsmöglichkeiten rechtssicher einräumen zu können, ist es erforderlich, die Materialien offen zu lizensieren[10]. Als de facto-Standard im Bereich offener Lizenzen haben sich inzwischen die Creative-Commons-Lizenzen etabliert, die einen modularen Lizenzbaukasten bereitstellen, mittels dessen Autoren differenziert die Rechte festlegen können, die sie den Nutzern ihrer Werke einräumen wollen. Dazu wird die Lizenz direkt mit der Datei des Dokuments verbunden, wodurch die Lizenzbedingung auch bei wiederholter Weitergabe nicht verloren geht.

Noch nicht abschließend geklärt ist, welche CC-Module als „offene Lizenz“ i.S.d. OER-Definition gelten können. Unstreitig ausreichend ist die Verwendung der uneingeschränkten CC-BY Lizenz. Auch die „Share-Alike-Lizensierung“ (CC-BY-SA) wird in der Regel als offene Lizenz eingestuft. Am anderen Ende der Offenheits-Skala besteht ebenfalls Übereinstimmung dahingehend, dass Materialien, die nicht bearbeitet werden können (CC-BY-ND) nicht offen sind.

Aktuell intensiv diskutiert wird die Frage, ob auch die CC-BY-NC Lizenz, die eine kommerzielle Nutzung ausschließt, als offene Lizenz gelten kann. Praktisch spricht gegen die Verwendung der NC-Lizenz, dass diese wichtige Verbreitungswege, etwa die Integration der Inhalte in die Wikipedia oder ihre Volltextindexierung in Suchmaschinen ausschließt. Im Regelfall sollte deshalb, falls möglich, auf die Verwendung der NC-Lizenz verzichtet werden[11].

3 Chancen und Herausforderungen von OER

Die Vorteile offener Bildungsmedien können am Beispiel eines offenen Lehrbuches gut dargestellt werden. So ist es jedermann möglich, eines der bestehenden OER-Lehrbücher herunterzuladen und zu lesen („reuse“). Kommt man zum Ergebnis, dass das Lehrbuch den eigenen Anforderungen entspricht, so kann man es ins Deutsche übersetzten und an regionale Besonderheiten anpassen, z.B. indem man verwendete Währungen, Maßeinheiten und Orte austauscht („revise“)[12]. Darüber hinaus kann man fehlende Themengebiete aus einem anderen Lehrbuch einfügen und so mehrere Ressourcen miteinander kombinieren („remix“). Schließlich kann man das so neu erstellte Lehrbuch veröffentlichen („redistribute“). Offene Inhalte sind damit viel mehr, als einfach nur kostenlose Inhalte, die man zwar lesen, aber nicht bearbeiten, kombinieren und weitergeben darf.

Viele internationalen Organisationen, darunter die UNESCO, die OECD[13] und die EU[14] schreiben OER ein großes Potential zu, um den in den Entwicklungsländern herrschenden Bildungsnotstand zu lindern und die Bildungssysteme in den entwickelten Ländern weiter zu verbessern. So glaubt die UNESCO, „dass der universelle Zugang zu hochqualitativer Bildung den Schlüssel zur Herstellung von Frieden, nachhaltiger sozialer und ökonomischer Entwicklung und interkulturellem Dialog darstellt“[15].

Ermöglicht wird dies nicht zuletzt durch wirtschaftliche Vorteile von OER. Wie Abbildung 1 zeigt, stehen in einem mit konventionellen Publikationen operierenden Bildungssystem Zugang, Qualität und Effizienz in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis (a). Reduziert man die eingesetzten Mittel, so führt dies automatisch auch zu Einbußen hinsichtlich der Verbreitung und der Qualität (b). Umgekehrt ist eine Steigerung der Qualität bei gleich bleibendem Zugang nur durch eine Erhöhung der eingesetzten Ressourcen und damit durch eine Reduzierung der Effizienz möglich (c). OER verspricht nun dieses „eiserne Dreieck“ zu brechen und gleichzeitig eine Erhöhung von Zugang, Qualität und Effizienz zu ermöglichen (d) [16].


Abbildung 1: „Iron Triangle“ nach Mulder[17]

Nicht minder wichtig sind didaktische Vorteile, die mit OER einhergehen können. So unterstützt OER die Einführung neuer Methoden wie dem „Flipped Classroom“[18]und die Bereitstellung von individualisierten Lernpfaden und Materialien, die das Leistungsniveau einzelner Schüler und Studenten berücksichtigen. Schließlich ermöglicht OER, dass sich Studenten aktiv in die Herstellung von Inhalten einbringen, wodurch sich das Selbstverständnis der Institution Hochschule wandelt weg von einem Ort, an dem Wissen vermittelt wird und hin zu einem Ort, an dem Wissen kollektiv konstruiert wird[19].

Diesen Chancen steht eine Reihe von Herausforderungen gegenüber. So ist das OER Konzept im Schul- und Hochschulbereich noch zu wenig bekannt. Rein praktisch sind OER auch immer noch schwierig zu finden, wodurch eine schnelle Verbreitung des Konzeptes behindert wird. Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl von offenen Fragestellungen insbesondere in den Bereichen der Qualitätssicherung[20] und der Entwicklung von nachhaltigen Geschäftsmodellen[21].

4 „The role of libraries and information professionals in Open Educational Resources”

Bei der Suche nach Möglichkeiten zur Institutionalisierung der OER-Bewegung könnten die wissenschaftlichen Bibliotheken eine Schlüsselrolle übernehmen. Diese Erkenntnis setzt sich auch in der internationalen Diskussion, die im Vergleich zur Situation in Deutschland um einige Jahre voraus ist, erst seit jüngstem durch, was erklärt, weshalb es zur Rolle der Bibliotheken im Rahmen von OER bisher nur wenig wissenschaftliche Literatur gibt[22].

Die fundierteste Darstellung bietet die vom Centre for Academic Practise & Learning Enhancement (CAPLE) und dem Centre for Educational Technology and Interoperability Standards (CETIS) an der Universität Strathclyde, GB durchgeführte Studie “The roles of libraries and information professionals in Open Educational Resources (OER) initiatives”[23], die die Beteiligung von Bibliotheken und Bibliothekaren an bestehenden OER-Initiativen untersucht. An der Studie haben insgesamt 57 Teilnehmer aus 17 Ländern teilgenommen. Bereits der abgefragte Gegenstand der Projekte lässt Rückschlüsse auf zukünftige Aufgaben für Bibliotheken im OER-Bereich zu: So ging es bei einem Großteil der Projekte um die Implementierung von OER-Repositorien (57,9%), um die Veröffentlichung von bereits existierenden Inhalten als OER (56,1%) oder um die Förderung des Bewusstseins für OER (52,6%). An drei von vier der teilnehmenden Projekte waren Bibliothekare beteiligt.

Zu den häufigsten Aufgaben der teilnehmenden Bibliothekare gehörten der Studie zufolge:

  • die Beschreibung und Klassifizierung von Inhalten
  • das Management und die Archivierung von Inhalten
  • die Verbreitung von Inhalten
  • OER Marketing.

In diese Aufgaben konnten die Bibliothekare Kenntnisse und Kompetenzen aus folgenden Bereichen einbringen:

  • Metadatenstandards
  • Vokabularien
  • Indexierung
  • Klassifikation
  • Information Retrieval
  • Information Literacy
  • Repositorien-Technologie und Management von Repositorien.

Die Bewertung des Beitrages der Bibliotheken und Bibliothekare durch die Initiativen war ganz überwiegend positiv. So hielten 36% der Initiativen den bibliothekarischen Beitrag für “unverzichtbar” und 25% für “sehr wertvoll”.

Die Autoren schließen, dass Bibliotheken und Bibliothekare wichtige Kompetenzen in OER Projekte einbringen können, was jedoch sowohl bei den OER-Initiativen als auch bei den Bibliotheken selbst noch zu wenig bekannt sei. Deshalb sei es erforderlich, das Bewusstsein für die Schlüsselrolle der Bibliotheken im OER Bereich zu stärken. Unter anderem sollten dazu die Anforderungen, die OER-Initiativen an Bibliotheken und Bibliothekare stellen genauer untersucht werden. Bibliotheken, Bibliotheksverbände und Anbieter bibliothekarischer Ausbildung seien dazu aufgerufen, ihre Lehrpläne zu überprüfen und die zur Durchführung von OER-Projekten erforderlichen Kompetenzen, soweit erforderlich, systematisch auszubauen

5 Bibliothekarische Aufgaben im OER-Lebenszyklus

OER führt im Bereich bibliothekarischer Arbeit einen Paradigmenwechsel fort, der bereits mit dem Aufkommen der Open-Access-Bewegung eingeleitet wurde. Betrachtet man die in einer Hochschule ablaufenden Wertschöpfungsprozesse, so stellt man fest, dass überkommener Weise die bibliothekarische Arbeit auf der Inputseite des universitären Transformationsprozesse steht. So erwerben Bibliotheken extern hergestellte Inhalte und stellen sie den Fakultäten, Instituten und Lehrstühlen bereit, die die Inhalte dann als Grundlage für ihre Forschungs- und Lehrprozesse verwenden. Verglichen mit einem Wirtschaftsunternehmen könnte man sagen, dass Bibliotheken traditionell die Rolle eines Einkäufers übernehmen, der Rohmaterial bereitstellt, aus dem dann die „Produktionsabteilung“ (Fakultäten und Lehrstühle) die Produkte, sprich neue Forschungserkenntnisse und ausgebildete Jungakademiker „herstellen“. Mit dem Aufkommen der Open Access Bewegung hat sich diese Funktion nun wesentlich geändert. Unterstützen nämlich Bibliotheken Wissenschaftler bei der Publikation von Open Access Artikeln, so ist diese Tätigkeit eher dem universitären Output zuzuordnen, was gemäß der obigen Analogie mit dem Vertrieb vergleichbar wäre.

OER geht noch einen Schritt weiter. Indem eine Hochschulbibliothek

  1. OER bereitstellt, die zur Herstellung neuer OER genutzt werden können,
  2. sich an der kollektiven Herstellung neuer OER beteiligt und
  3. die hergestellten OER archiviert und langfristig vorhält

partizipiert sie zunehmender Maßen am universitären Mehrwertschöpfungsprozesses selbst. Die Entwicklung kollektiver Lernprozesse und sozialer Wissensproduktion, die einen Pool geteilter Wissensressourcen hervorbringen, der kontinuierlich erweitert und aktualisiert wird, ist auf institutioneller Ebene ohne ein professionelles Wissensmanagement kaum denkbar. Bibliotheken, die sich in diesem Sinne für ihre Hochschule als „OER-Wissensmanager“ betätigen, rücken damit stärker ins Zentrum der wissenschaftlichen Arbeit, als jemals zuvor.

Im Einzelnen können Bibliotheken im Laufe des OER-Produktlebenszyklusses Aufgaben in den Bereichen Bewusstseinsbildung, Metadatenstandardisierung, Bereitstellung, Herstellung und Management von OER übernehmen.

5.1 Bewusstseinsbildung

Bibliotheken und Bibliothekaren fällt eine Schlüsselrolle bei der Bekanntmachung von OER zu, die sich aus der großen Sachnähe ergibt, die die bibliothekarische Arbeit zu typischen OER bezogenen Fragestellungen aufweist. Die Einführung von OER stellt aus Hochschulsicht einen weitreichenden Change-Management-Prozess dar, der einen tiefgreifenden Wandel der institutionellen Werte erfordert. Den ersten Schritt dazu stellt die Schaffung von Bewusstsein („Awareness“) durch Bekanntmachung von OER dar, denn nur wer OER kennt, kann OER suchen, finden und selbst herstellen. Langfristig kann OER nur dann zu einem Erfolg an einer Hochschule werden, wenn sich Studenten, Wissenschaftler und Hochschulverwaltung dazu entschließen, Elemente offener Zusammenarbeit in ihre Lehr- und Forschungsarbeit zu integrieren[24]. Bibliotheken, die sich für die Förderung von OER einsetzen wollen, sollten deshalb immer auch versuchen, die Hochschulleitungen von der Sinnhaftigkeit eines solchen Engagements zu überzeugen und gemeinsam nach eventuellen Handlungsmöglichkeiten suchen.

5.2 Metadatenstandardisierung

Die Auszeichnung mit hochqualitativen Metadaten stellt eine wichtige Voraussetzung für die spätere Findbarkeit von OER dar. Seitens vieler OER-herstellenden Initiativen besteht hier häufig noch kein ausreichendes Problembewusstsein. Um OER von verschiedenen Herstellern mit möglichst geringem Aufwand findbar zu machen bietet sich die Verwendung von einheitlichen Metadatenstandards an.

Einen guten Überblick über die im OER-Bereich eingesetzten Metadatenstandards gibt die von der Technischen Informationsbibliothek durchgeführte Studie „Metadaten für Open Educational Resources (OER)“[25].

Neben Dublin Core kommt international häufig der Learning Object Metadata-Standard (LOM) des Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) zum Einsatz, der jedoch verhältnismäßig umfassend ist und zudem in seiner Grundfassung seit 2002 nicht mehr verändert worden ist.

Da komplexe Metadatenstandards nur mit hohem Aufwand umgesetzt werden können und abschreckend auf potentielle OER-Produzenten wirken könnten, hat man sich z.B. seitens des britischen UK OER-Programms dazu entschieden, auf die Verwendung komplexer Standards ganz zu verzichten und lediglich geringe Minimalanforderungen zu formulieren[26].

Einen Kompromiss zwischen diesen beiden Extremen scheint die noch junge “Learning Resource Metadate Initiative” (LRMI)[27] zu wählen. LRMI ist ein von Creative Commons und der Association of Educational Publishers entwickelter schlanker Metadatenstandard für Bildungsmaterialien, der in[28] integriert ist. Er dient dazu, HTML-Beschreibungen von OER mit strukturierten Metadaten anzureichern, so dass entsprechend ausgezeichnete Materialen zukünftig direkt von den wichtigsten Suchmaschinen als solche erkannt und indexiert werden können.

Insgesamt erscheint der Zeitpunkt für eine deutsche Standardisierungsdebatte überaus günstig. Gelänge es zu diesem frühen Zeitpunkt sich auf einen gemeinsamen Mindeststandard wie LRMI zu einigen, so könnte die Findbarkeit der zukünftig hergestellten Ressourcen signifikant verbessert werden, ohne dass dadurch die Verwendung zusätzlicher, umfassenderer Standards für die Erfassung von OER ausgeschlossen würde.

5.3 Bereitstellung von OER

Die Versorgung von Studenten und Wissenschaftlern mit Informationen gehört zu den Hauptaufgaben einer Hochschulbibliothek. In der Vergangenheit wurde dazu überwiegend auf externes, von Verlagen hergestelltes Material zurückgegriffen. Zukünftig wird es zusätzlich erforderlich sein, auch die im Sammelgebiet der Bibliothek vorhandenen OER zugänglich zu machen.

Eine Methode, sich dieser Aufgabe zu nähern, liegt im Bereich des Kuratierens von Inhalten („Content Curation“), bei dem das im Internet vorhandene Informationsüberangebot in eine rezipierbare Form gebracht wird. Dazu werden die zu einem bestimmten Thema vorhandenen Inhalte von einem Kurator mittels spezieller Webdienste[29] gesichtet, bewertet, ausgewählt, veredelt, zusammengestellt und weitergegeben[30]. Vorteil des Kuratierens ist, dass dabei bewusst hochqualitative Inhalte ausgewählt werden können[31]. Da der Prozess jedoch sehr personalintensiv ist, bietet es sich an, dass sich Bibliothekare beim Kuratieren Unterstützung suchen, etwa bei den Studierenden und Mitarbeitern der Hochschule.

Eine andere mögliche Form der Versorgung mit OER-Inhalten besteht im Aufbau einer speziellen OER-Suchmaschine, in der möglichst viele der vorhandenen OER indexiert sind. Die Aufgabe ist nicht trivial, gilt es doch, eine sich ständig weiterentwickelnde Infrastruktur aus Repositorien und überinstitutionellen Megarepositorien abzusuchen. Hinzu kommen weitere Inhalte, die auf Blogs, privaten Webseiten und sozialen Netzwerken zirkulieren. Erschwerend wirkt sich dabei aus, dass die Qualität der verwendeten Medienformate und Metadaten sehr heterogen ist. Immerhin können aufgrund der offenen Lizenzierung auch Volltexte ohne rechtliche Probleme indiziert werden. Ein Beispiel für eine solche Suchmaschine ist das xpert-Angebot der Universität Nottingham, die zurzeit mehr als 320.000 offen lizensierte Ressourcen ausweist[32].

5.4 Herstellung von OER

Einen weiteren wichtigen Bereich stellt die Herstellung von OER dar, in die Bibliothekare ihre Kenntnisse über Metadatenstandards, Formate, kontrollierte Vokabularien und offene Lizenzen einbringen können. Läge die Verantwortung für die Herstellung ganz oder teilweise bei der Bibliothek, so könnte sie darüber hinaus die OER-Herstellung initiieren und koordinieren.

Die OER-Herstellungsprozesse können, je nach Ressourcentyp, sehr unterschiedlich gestaltet sein. So macht es einen großen Unterschied, ob man ein Arbeitsblatt herstellt, ein Lehrbuch, oder einen MOOC. Auch wenn bisher noch keine deutsche Bibliothek dem OCWC beigetreten ist, ist zu vermuten, dass an Hochschulen zukünftig die Herstellung von OCW im Vordergrund stehen wird. Daneben kann auch die Herstellung von Lehrbüchern eine wichtige Rolle spielen. Eine interessante Entwicklung geht schließlich dahin, dass Hochschulen, gefördert von Stiftungen, Lehrmaterialien für Schulen herstellen[33].

Ein wichtiger Unterschied zur Herstellung konventioneller Materialien liegt darin, dass in OER-Umgebungen bestehende Inhalte viel stärker nachgenutzt werden können, wodurch der Anteil der tatsächlich neu zu entwickelnden Inhalte reduziert werden kann.

Einen zweiten wichtigen Unterschied bildet die Integration sozialer Produktionsmechanismen, bei denen die Herstellungsprozesse auf eine Nutzercommunity übertragen werden. Der Grad der Integration sozialer Produktion kann sehr unterschiedlich sein. So ist es grundsätzlich möglich, auf Crowdsourcing sogar komplett zu verzichten, etwa in dem Fall, in dem ein Lehrbuch durch einen einzelnen Autor geschrieben und dann offen lizenziert wird. Im Gegensatz dazu kann die OER-Herstellung auch von Anfang an kollaborativ erfolgen. So etablieren sich z.B. im Bereich der (Lehr-)Buchherstellung sog. Booksprints, bei denen eine Gruppe Freiwilliger innerhalb weniger Tage ein Buch herstellt[34].

Nicht unproblematisch ist schließlich die kollaborative Weiterentwicklung von Lehrmaterialien. Will man die „Weisheit der Vielen“ nutzen um Lernmaterialien zu verbessern, ist es nämlich erforderlich, Prozesse zu entwickeln, mit deren Hilfe die dezentral erbrachten Anpassungen zurückgeführt und in die ursprüngliche Version integriert werden können. Durch die parallele Anpassungen und Überarbeitungen von Inhalten kann es dabei schnell zu einem Nebeneinander abgeleiteter Versionen kommen. Ein Lösungsansatz könnte hier sein, ähnlich wie in der Open-Source-Software-Entwicklung, Versionierungswerkzeuge einzusetzen, die es erlauben, vorgenommene Änderungen nachzuvollziehen, Seitenstränge (sog. “Forks”) zu eröffnen und Änderungen ggf. wieder in das Original aufzunehmen.

5.5 OER-Management

Die erstellten OER müssen über ihren gesamten Lebenszyklus hinweg professionell gemanaged werden. Dies erfordert vor allem die Ablage in einem geeigneten Repositorium. Da Hochschulen häufig bereits über Repositorien verfügen bietet sich hier eine Nachnutzung an, schon um eine unnötige Verdopplung der Betriebskosten zu vermeiden. Ob ein existierendes System für OER geeignet ist, muss allerdings im Einzelfall geprüft werden.

Beim Aufbau des Repositoriums ist insbesondere darauf zu achten, dass es angemessen mit anderen Systemen vernetzt werden kann. So sollte das OER-Repositorium innerhalb der Hochschule insbesondere mit dem institutionellen Discoverysystem und eventuell eingesetzten Learning-Management-Systemen verbunden sein, wobei darauf zu achten ist, dass Meta- wie Paradaten[35], die in den verschiedenen Systemen entstehen, zusammengeführt werden können[36]. Zudem müssen Schnittstellen zu anderen Repositorien, OER-Suchmaschinen und ggf. auch Langzeitarchivierungssystemen vorhanden sein. Um die notwendige Flexibilität und Interoperabilität zu erreichen, bietet sich die Verwendung von Webstandards in Verbindung mit einer leistungsstarken Web-API an.

6 Fazit

OER stellt einen globalen bildungspolitischen Megatrend dar, der in den kommenden Jahren weiter an Einfluss gewinnen wird. Insbesondere in Deutschland besteht Nachholbedarf, um wieder Anschluss an die internationale Entwicklung zu finden. OER verfügt über den Reiz, gleichzeitig ethisch richtig und wirtschaftlich effizient zu sein. Für Hochschulen kann mit der Einführung von OER der mit Open Access begonnene, grundliegende Wandlungsprozess hin zu Open Education und Open Science weitergeführt werden. In Zentrum steht dabei das Paradigma der sozialen Produktion von Wissen, das mit einem kulturellen Wertewandel einhergeht. Bibliotheken und Bibliothekare können dabei eine Schlüsselrolle übernehmen, wodurch ihre Tätigkeit zukünftig stärker ins Zentrum universitärer Lern- und Lehrprozesse rückt als bisher.

[1]Dobusch 2012, S. 37

[2] Englisches Original siehe: UNESCO 2012, Deutsche Übersetzung siehe: Deutsche UNESCO Kommission 2013

[3] Eine Übersicht über die verschiedenen OER-Definitionen findet sich bei Blees et al. 2013, S. 7–14

[4] Einen guten Überblick über die aktuelle MOOC-Landschaft gibt Yuan und Powell 2013 Ob es sich bei einem MOOC tatsächlich um OER handelt, muss im Einzelfall bestimmt werden. cMOOCs sind prozessorientiert und sind deshalb eher den Open Educational Practises zuzuordnen. xMOOCs sind contentorientiert aber häufig nicht offen lizensiert und in diesem Fall keine OER.

[5] Siehe dazu:

[6] Siehe dazu:

[7] Siehe dazu z.B.:

[8]siehe dazu:

[9] Siehe dazu:

[10] Einen guten Überblick über den rechtlichen Rahmen von OER bietet Kreutzer 2013

[11] Der Fragenkomplex wird detailliert behandelt bei Klimpel 2012

[12] so jüngst im Schulbereich geschehen:

[13] Centre for Educational Research and Innovation (CERI) 2007

[14] Europäische Kommission 2013

[15] Siehe dazu:

[16] Mulder 2012

[17] Die Abbildung „Iron Triangle nach Mulder“ steht unter einer CC-BY-SA Lizenz. Es handelt sich um eine leicht modifizierte Fassung der Abbildung „Performance (as a model) of Dutch education along the three axes of accessibility, quality and efficiency“ von Fred Mulder, a.a.O. (Fn.16), S.74, publiziert unter CC-BY-SA.

[18] Educause 2012

[19] Robertson 2010, S. 2–3

[20] Siehe dazu:

[21] Siehe dazu: Downes 2007 und Schuwer und Janssen 2013

[22] Einen Überblick findet sich bei Bueno-de-la-Fuente et al. 2012, S. 8–13

[23] Bueno-de-la-Fuente et al. 2012

[24] Eine Übersicht über die vielfältigen Implikationen der Einführung von OER in Hochschulen findet sich bei UNESCO und Commonwealth of Learning 2011

[25] Ziedorn et al. 2013

[26] Thomas et al. 2012, S. 41–42

[27] Siehe dazu:

[28] ist eine von Google, Bing und Yahoo initiierte Sammlung verschiedener Schemata zur Erstellung strukturierter Daten Markups in Webseitenfor siehe dazu

[29] siehe dazu z.B. und

[30] Kuipers 2012

[31] Ein gutes Beispiel im Bereich von OER bietet Andreas Link:


[33] Siehe dazu: Boyd 2013

[34] Siehe dazu

[35] Die englische Wikipedia definiert Paradaten als „usage data about learning resources that include not just quantitative metrics (e.g., how many times a piece of content was accessed), but also pedagogic context, as inferred through the actions of educators and learners.“

[36] Kortemeyer 2013



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