Short before Christmas last year (time is moving so fast…) I had the chance to participate in the annual edu-sharing NETWORK workshop which was organized in cooperation with the hbz. Under the headline „OER as a new field of activity for libraries and e-learning actors“  („OER als neues Aufgabengebiet von Bibliliotheken und E-Learning Akteuren„) around 30 highly experienced OER-experts discussed possibilities to develop OER in Germany and beyond.

On the second day I moderated a workshop, which aimed at the organisational aspects of OER in the higher education sector. The workshop started with the assumption, that libraries and e-learning departments should cooperate closely in order to foster fast development of OER in Higher Ed Institutions. Additionally, I proposed to have a closer look at the concept of an „OER Ecosystem“ which is increasingly often used in OER discussions, while remaining opalescent and rather ill defined. In order to do so I proposed to take a systems thinking approach since I found my systems thinking in practise studies at the Open University to be very helpful when thinking about OER.

In my opinion „OER-ecosystems“ are what systems thinkers simply would have named „OER-systems“. From a systems thinking perspective ecosystems a one important class of systems. I believe, that in the actual discussion the term “ecosystem” is used, partly since the term “system” has been used inflationary in the past, so that hardly anybody recognises, that this is a technical term. On the one hand, I`m not so happy about bringing in a new term, which is not really needed, on the other hand I like about the term “ecosystem” that it rises associations about multiple different species which are interacting, which fits pretty well to OER.

In order to visualize the structure of OER production at higher education institutions we had a look at the excellent T552 material offered by the OU, especially at the section, which explains how to draw system maps. Unfortunatly these resources are not openly licensed, but at least it is possible to have a look at parts of it for free.

After this short introduction we started drawing. Systems maps provide a snapshot of the structure of a system. Though we had slightly different approaches (One systems map focused on processes, another one showed the is- compared to the should-status), the main structure can be summarised as following:


I learned several important things from this session:

  1. As Richard Heinen observed correctly, it might be surprising, that the main structure of the different maps was quite similar, though the participants of the workshop came from different institutions, positions and backgrounds.
  2. Our main assumption that Libraries and e-learning departments should be the nucleus of the OER development proved to be true, but had to be extended, since additionally the central IT departments as well as the departments for media didactics can have large influence to the development of OER`s. Looking at it now, some months later, I see that this is a perspective typical for a member of an infrastructure department. I guess that teachers and learners probably will argue that the learning system will be the germ cell of OER in higher education institutions.
  3. All four departments (libraries, e-learning departments, central IT, media didactics) together should make up a (virtual) unit which could be named „OER Publication Support Department“ (OER-PSD). The OER-PSD supports the faculty and students to publish OER. Ideally it should organise the publishing process, so that students and teacher can perform it without being distracted by to many technical questions from doing it. The OER-PSD should bee seen as a virtual department organising itself around a shared system of processes. We named it „virtual“ in the sense that probably it will not be necessary to make it topic of formal reorganisation process.
  4. A good way to initiate an OER-PSD could be that members of all four departments should get into regular contact, forming a “round table” for the development of technical infrastructure for OER. Making the right people talk to each other seems to be a very promising way to start OER activities in your institution.
  5. Another action could be to introduce the position of an „Openness-Officers“ (OO) who coordinates the communication within the OER-PSD and with other important stakeholders in and outside of the institution. Since this requires some additional funding this obviously is more a top down strategy. Thinking a bit outside the box of OER I guess that the OO should be responsible to coordinate not only OER, but also other open approaches, like Open Science (which should be better named “Open Research”), Open Access, Open Data, Open Source, Open Innovation, Open Government, which all can occur in higher education institutions.
  6. In combination with the faculty and the students (which make up together the learning system) the OER production support system makes up the open educational publishing system, which is an important subsystem of HE-institutional system as far as OER is concerned. One working hypothesis of mine is that until recently (before the open revolution) this subsystem was hardly perceived within HE-institutions, since it was mainly driven by external publishers. Within the ongoing open revolution we see web technology and open culture relocate (at least parts of) this subsystem within the educational institutions.
  7. Quality assurance is a very complex topic, which could/should be distributed between a large groups of institutional departments including those making up the educational publication system as well as additionally the legal department, HR-administration, marketing departments and probably others as well. All actors, which could play a role in the quality assurance process are marked with an “QA” in the systems map.
  8. A very interesting thing is, that I (and the other workshop participants as well), forgot to think about the quality assurance department. I guess it might be an indicator that it will not be easy to integrate OER in formal quality assurance processes.
  9. Accreditation agencies: I`m still wondering, how big their influence on OER in HE is/will be. While I learned during the OpenEd14 conference that in the US course design includes learning materials and is quality controlled by accreditation institutions, influence in Germany seems to be lower. But actually I would like to learn more about this.

To summarize the workshop I would first like to point out that systems thinking once again proofed to be a very helpful tool for thinking about OER. Adaption was easier than I thought and the working group could handle central concepts of systems thinking, though we had only few minutes discussing conceptional questions. According to my perception the working group had fun working on the systems maps and discussion afterwards was very fruitful. I would also be very interested in seeing, if the structure we developed is transferable to other countries as well and which parts would differ.

A system is a whole which is made of interconnected parts and perceived by an observer:


Important aspects of a system are:

  1. A system is a complex whole (a), which is made out of parts (b) (components) which are interconnected (c). The way a the components are interconnected make up its structure.
  2. The system is divided by a boundary (d) from its environment (e).
  3. Systems have a purpose. According to Stafford Beer „The goal of a system is what it does.“ Usually systems transform some sort of input (f) into a special output (g). In- and output can be forms of matter, energy and/or information.
  4. The transformation process is run by the interactions of the components, which develop certain forms of feedback.
  5. System often appear within recursive hierarchies. Every component can be seen as a system of its own, which is made of components. On the other hand every system of focus usually is a component of a larger system. Zooming in and out of system levels is helpful to gather wholistic understanding of a situation.
  6. Every system has an observer (g), which e.g. determines the system in focus and its scope, goals and structure.

While points 1-5 refer to a first order cybernetics, point 6 adds second order cybernetics. Second order cybernetics focuses not on the external observerd system, but on the observer itself. The observer can be thought of as an biological system (human), which is able to produce mental models of the world it is living in.

Da es ja dieses Jahr leider keine große OER-Konferenz in Deutschland geben wird, nutze ich die Gelegenheit, um an die Konferenz des vergangenen Jahres zu erinnern und endlich meinen Blog zu aktualisieren. Der Vortrag ist vor dem Hintergrund eines sich anbahnenden deutschen OER-Programms immer noch aktuell.

Bei dem folgenden Beitrag handelt es sich um eine aktualisierte Version des gleichnamigen Beitrages aus dem hbz Jahresbericht Fakten und Perspektiven 2013

Die universelle Lernmittelbibliothek

Der Begriff „Bibliothek“ kommt aus dem Griechischen und bezeichnet ursprünglich eine „Bücherkiste“. Im Laufe der Jahrhunderte hat sich die Bibliothek weiterentwickelt, aus der Kiste sind Gebäude geworden und neben Büchern kann man inzwischen weitere Medien wie z. B. Zeitschriften, Filme, E-Books und vieles mehr ausleihen. Auch wenn sich der Raum der Bibliothek zunehmend virtualisiert, beschreibt das Bild der Bücherkiste immer noch gut, was den Kern einer Bibliothek ausmacht: Eine Bibliothek ist eine Sammlung von verschiedenen Medieneinheiten.

„Die virtuelle Bibliothek“, Remix aus „Interior of the George Peabody Library in Baltimore“ von Matthew Petroff, Wikimedia Commons lizensiert unter CC-BY-SA 3.0 und „Moontab Tablet PC“ von Jmlevick, Openclipart, lizenziert unter CC0 1.0

„Die virtuelle Bibliothek“, Remix aus „Interior of the George
Peabody Library in Baltimore“ von Matthew Petroff, Wikimedia
Commons lizensiert unter CC-BY-SA 3.0 und „Moontab Tablet PC“
von Jmlevick, Openclipart, lizenziert unter CC0 1.0

Die Auswahl der Medieneinheiten richtet sich dabei nach dem Sammelauftrag der Bibliothek. Z. B. haben Schul- und Hochschulbibliotheken den Auftrag, Lern- und Lehrmittel zu sammeln. Lassen wir uns an dieser Stelle auf ein kleines Gedankenexperiment ein: Selbst wenn diese beiden Bibliothekstypen heute aus organisatorischen Gründen voneinander getrennt sind, kann man sich leicht eine universelle Lernmittelbibliothek vorstellen, in der Lern- und Lehrmittel für alle Fachdisziplinen und Bildungsstufen gesammelt werden. Eine solche Bibliothek hätte eine beachtliche Größe, umfasst wären:

  • unterschiedlichste Medientypen wie Arbeitsblätter, Übungsaufgaben, Tests, Lehrbücher, Vorlesungsunterlagen (Courseware), MOOCs, Videos, Audios, Lernsoftware, Lernpfade und vieles mehr
  • alle Schulfächer aller Schulformen, sämtliche Bereiche der Geistes-, Natur- und Gesellschaftswissenschaften, die schönen Künste sowie die vielfältigen bestehenden Weiterbildungsangebote
  • alle Bildungsstufen, beginnend mit frühkindlicher Erziehung, über die Schul- und Hochschulausbildung bis hin zur beruflichen Weiterbildung
Deutsches Bildungssystem von Der Unfassbare, Wikimedia Commons

Deutsches Bildungssystem von Der Unfassbare, Wikimedia Commons

Stellen Sie sich nun vor, dass Sie selbst Zugriff auf eine solche Bibliothek hätten und zwar zu jeder Zeit und an jedem Ort, vorausgesetzt Sie tragen Ihr Tablet oder Smartphone bei sich. Wie würde sich das Vorhandensein einer derart gewaltigen Bibliothek auf Ihr eigenes Bildungsverhalten auswirken? Und wie wäre Ihre eigene Bildungsgeschichte verlaufen, wenn Sie von Beginn ihrer Ausbildung an Zugriff auf eine solche Bibliothek gehabt hätten? Wäre Ihre Ausbildung anders verlaufen? Und denken wir noch einen Schritt weiter: Was für Auswirkungen würden sich auf der Makroebene ergeben, wenn eine solche universelle Lernmittelbibliothek nicht nur einzelnen, sondern allen Menschen zur Verfügung stünde und das weltweit?

Open Educational Resources

Der Aufbau einer so definierten universellen Lernmittelbibliothek ist das Ziel der „Open Educational Resources“-Bewegung, die sich seit dem 2012 OER World Congress der UNESCO in Deutschland verstärkter Aufmerksamkeit erfreut. Nach der im Rahmen des Kongresses verabschiedeten Paris-Deklaration sind OER:

“teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise,that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions.”

Nach David Wiley sind offene Inhalte dadurch gekennzeichnet, dass sie

  1. Heruntergeladen und gespeichert („retain“),
  2. für beliebige Zwecke genutzt („reuse“)
  3. bearbeitet, z. B. übersetzt  („revise“)
  4. mit anderen Inhalten in sog. „Mashups“ kombiniert („remix“) und
  5. in ursprünglicher, bearbeiteter oder kombinierter Fassung weitergegeben („redistribute“) werden können.

Vielen erscheint der Aufbau einer umfassenden OER-Bibliothek zwar grundsätzlich wünschenswert, letztlich aber unrealistisch oder gar utopisch. Dabei wird übersehen, dass der Beweis bereits erbracht worden ist, dass die kollaborative Erzeugung offener und (für den Endnutzer) kostenfreier, aber dennoch hochwertiger Wissensprodukte in der Praxis funktioniert. Spätestens der Aufbau der Wikipedia hat dies gezeigt. Noch im Jahr 2000 hätte man mit der Behauptung, es werde in wenigen Jahren ein kostenloses Online-Lexikon geben, das an die Qualität der Encyclopædia Britannica oder des Brockhaus heranreicht oder diese sogar noch übertrifft, Hohn und Spott geerntet. Die erste Lektion, die uns die noch kurze Geschichte des Webs lehrt, ist nach Kevin Kelly, dass wir besser darin werden müssen, an das Unmögliche zu glauben („We have to get better in believing the impossible.“). Sicherlich, der Aufbau der oben beschriebenen OER-Bibliothek ist anspruchsvoller und komplexer als die Entwicklung der Wikipedia, aber waren es bei Wikipedia überwiegend engagierte Einzelpersonen, die zum Aufbau der inzwischen umfassendsten und aktuellsten Enzyklopädie der Welt beigetragen haben, so bringen sich in die OER-Bewegung auch viele Institutionen ein. Zuallererst zu nennen sind dabei die vielen Schulen und insbesondere auch Hochschulen, die zunehmend die Herstellung von offenen Inhalten als ihre Aufgabe betrachten, wie man z. B. an den wachsenden Mitgliederzahlen des Open Education Consortiums erkennen kann. Die größten Hürden auf dem langen Weg zum Aufbau der universellen Lernmittelbibliothek sind keinesfalls rechtlicher, wirtschaftlicher oder technischer Natur. Vielmehr ist das Haupthindernis, dass vielen Akteuren im Bildungsbereich – politischen Entscheidungsträgern wie Lehrern und Hochschullehrern –schlicht das Erreichen eines so ambitionierten Ziels als bislang nicht vorstellbar erscheint – und sie es deshalb gar nicht erst versuchen.

OER und Bibliotheken

Die eingangs verwendete Bibliotheksmetapher ist nicht ohne Grund so treffend. Zwischen Bibliotheken und OER besteht ein enger Zusammenhang, weshalb Bibliotheken im Rahmen der OER-Bewegung eine führende Rolle übernehmen sollten und dies auch faktisch in zunehmendem Maße tun. Wissen zu teilen ist und bleibt – unabhängig von wechselnden Medienformaten und Distributionskanälen – die Kernidee der Bibliothek, die zugleich der OER-Bewegung zugrunde liegt. Hinzu kommt, dass sich mit OER viele Probleme in Bibliotheken verbessern ließen, man denke nur an die zerlesenen Lehrbuchsammlungen in vielen Hochschulbibliotheken. Konkret können sich (Hochschul-)Bibliotheken auf vielfältige Art und Weise in die Förderung von OER einbringen:

  • Bibliothekarinnen und Bibliothekare können dazu beitragen, das OER-Konzept an ihren Einrichtungen bekannt zu machen.
  • Hochschulbibliotheken können Studenten und Wissenschaftler zukünftig verstärkt mit OER aus den eigenen Sammelgebieten versorgen.
  • Bibliothekarinnen und Bibliothekare können  u. a. ihre Kenntnisse über Metadatenstandards, Formate, kontrollierte Vokabularien und offene Lizenzen in die Herstellung von OER einbringen.
  • Die erstellten OER müssen über ihren gesamten Lebenszyklus hinweg professionell gemanagt werden. Dies erfordert insbesondere die Ablage in einem geeigneten Repositorium, das die Vielfalt der Medienformate, in denen OER auftreten können, verwalten kann und über die notwendigen Schnittstellen, etwa zu Learning Management-, Discovery- und Langzeitarchivierungssystemen verfügt.

Eine aktuell drängende Herausforderung stellt die Etablierung von Metadatenstandards für OER dar. Viele der zurzeit aktiven OER-Initiativen haben hier noch kein entsprechendes Problembewusstsein entwickelt oder verfügen nicht über die bibliothekarische Kompetenz, um „State of the Art“-Lösungen zu entwickeln und umzusetzen. So stellt z. B. die Learning Resources Metadata Initiative (LRMI) einen schlanken Metadatenstandard für Bildungsmaterialien bereit, der in integriert ist. LRMI ermöglicht es, HTML-Beschreibungen von OER so mit strukturierten Metadaten anzureichern, dass entsprechend ausgezeichnete Materialen zukünftig direkt von den wichtigsten Suchmaschinen als solche erkannt und indexiert werden können. Insgesamt erscheint der Zeitpunkt für eine deutsche Standardisierungsinitiative überaus günstig. Gelänge es zu diesem frühen Zeitpunkt, sich auf einen gemeinsamen Mindeststandard wie LRMI zu einigen, so könnte die Auffindbarkeit der zukünftig hergestellten Ressourcen signifikant verbessert werden.

OER im hbz

In Deutschland steht die OER-Bewegung am Anfang einer neuen Phase. Nach Veröffentlichung des Berichts der Arbeitsgruppe aus Vertreterinnen und Vertretern der Länder und des Bundes zu Open Educational Resources (OER) werden inzwischen vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und vom Wikimedia e.V. zwei Studien erstellt, die die Umsetzung eines OER-Programms vorzubereiten scheinen.

Das hbz war schon immer führend in der Umsetzung offener Ansätze im Bibliothekswesen: Man denke an die Gründung der Open-Access-Plattform „Digital Peer Publishing (DIPP)“ 2004 oder an die Publikation bibliothekarischer Metadaten unter CC0-Lizenz 2010, die zu weltweiter Nachahmung geführt hat. So erscheint es nur folgerichtig, dass das hbz ebenso im Bereich der freien Bildungsmittel die Rolle des Vorreiters übernimmt. Aktuell werden dazu im hbz zwei Projekte verfolgt, die aufeinander aufbauen und sich gegenseitig ergänzen. Im Zentrum der augenblicklichen Anstrengungen steht dabei die von der William und Flora Hewlett Foundation geförderte Entwicklung der OER World Map. In dem Projekt werden beschreibende Daten zu OER-Akteuren und Diensten gesammelt und auf verschiedene Arten visualisiert. Die OER World Map bietet inhaltlich einen optimalen Einstieg in die Entwicklung weiterer bibliotheksbezogener OER-Dienste, etwa um die von den verzeichneten Institutionen produzierten Inhalte zu erfassen und zugänglich zu machen. An dieser Stelle wird das zweite OER-Projekt des hbz ansetzen. Obwohl es aktuell eine stetig steigende Zahl von deutschen OER-Initiativen gibt, sind deren Erzeugnisse immer noch schwer auffindbar. Im Rahmen des Projektes „OER-Suchmaschine“ soll eine prototypische Suchmaschine für deutschsprachige OER entwickelt werden. Dazu sollen im Einzelnen

  1. in Zusammenarbeit mit anderen wichtigen OER-Playern Best Practices für Dateiformate sowie die Vergabe von Metadaten und Lizenzen definiert,
  2. deutsche OER-Initiativen nebst Links zu deren Inhalten mittels der OER World Map erfasst,
  3. die in den Repositorien lagernden OER-Inhalte eingesammelt und in einer OER-Suchmaschine indexiert werden.

Der Aufbau der universellen Lernmittelbibliothek hat also bereits begonnen. Ob er erfolgreich sein wird, ist auch davon abhängig, ob und wie sich deutsche Hochschulbibliotheken in die weitere Entwicklung der OER-Bewegung einbringen werden. Lassen Sie uns gemeinsam anfangen, an das Unmögliche zu glauben!


OER policy making is a hot topic, though it is still at its beginning. The 2012 OER Paris declaration recommends to “reinforce the development of strategies and policies […] for the production and use of OER within wider strategies for advancing education“. But up to date only few institutions and even fewer states have decided to release a formal OER policy. Scientific research about OER policy making is rare as well, although there have been initial surveys by the OECD (Hylen, 2012) and UNESCO (Hoosen, 2012) about the dissemination of OER policies. Additionally a number of promising projects, like the OER Policy Registry by Creative Commons, the EU funded POERUP initiative and the OER Research Hub, are focusing on OER policy. Despite these achievements a number of essential concepts have not been clearly defined and academic analysis is still lacking behind. What we need is a comprehensive model of the goals, structure and function of OER policy making within the wider OER ecosystem. Initial questions like „What exactly are OER policies?“, „Who should develop an OER policy?“ and „How should an OER policy look like?“ are still under discussion. The following blog post contributes to this discussion by highlighting some basic issues, which are necessary for the understanding of this complex and multi-faceted topic. Therefore an initial typology of different kinds of OER policy emitting institutions is developed, which distinguishes between OER producers and OER founders on its top level. Looking at the topics an OER policy should cover it summarizes and extends the proposals which have been recently developed by The Commonwealth of Learning and UNESCO (UNESCO & COL, 2011; Butcher, 2013). Last but not least it analyses the paradox relationship between top down and bottom up approaches, which have to be understood and integrated in every successful OER policy.

What are OER policies?

According to the English Wikipedia, “a policy is a principle or protocol to guide decisions and achieve rational outcomes […]”, which is „generally adopted by the board of or senior governance body within an organisation […]” and “typically promulgated through official written documents”. In my opinion there are three points which should be kept in mind:

1. Policies are normative, e.g. they aim at steering the behaviour of people according to certain strategic goals.

2. Policies are implemented top down.

3. Policies are (ideally) manifested in written form, although an institution might invest some time in OER policy making, before a written policy is achieved.

But what about the particularities of OER policies? OER policies are, again quoting Wikipedia “principles or tenets adopted by governing bodies in support of the use of […] open educational resources […] and practices in educational institutions. More precisely Creative Commons defines OER-policies as “legislation, institutional policies and/or funder mandates that lead to the creation, increased use, and/or support for improving OER.“

One interesting aspect about the creative commons definition is that it also includes legislation, which is not (explicitly) included by the Wikipedia definition of policy given above. It can remain unsettled here if the policy concept by definition covers legislation or not. At least one can state that policy and legislation are closely connected concepts so that it makes sense to include legislation, when thinking about OER policy, especially on a national scale.

Types of OER policies

Policies are always made by and for special institutions and should be tailored to their individual needs. Different types of institutions therefore require different OER policies, which mirror the distinct needs of this type of institution. It is therefore important to look at the types of institutions that have an interest in emitting an OER policy.

Obviously, two very important types of institutions will be schools and universities. Both types can be characterized as OER producers, which possess a student body. The bulk of organisations that could pass an OER policy probably will belong to one of these two types. But there are other, less obvious institutions as well, which could produce OER and therefore implement an OER policy. Examples are libraries, commercial OER publishers, museums, broadcasting enterprises, private and governmental agencies and all other kinds of institutions, which publish contents that can be used for educational purposes. Foundations differ from these institutions in the sense that they do not primarily aim at producing OER, but at fostering the third party production of OER. Accordingly their policies will concentrate more on the conditions that have to be met in order to achieve founding, and not so much on the production process itself. The following diagram gives an overview of the different types of OER policy emitting institutions.


National OER Policies

National OER-policies are another special policy type, which could make a substantial contribution to the OER movement by making it more sustainable (Mulder, 2012). National policies will typically not be centralized within one document, but will be distributed within many different documents and legal statutes. A national OER policy can point into two directions:

1. It can directly address the members of the governmental body to produce or use OER.

2. It can address lower level actors and institutions by providing:

a. funding for their OER related projects and services

b. legal framework and standards

c. joined technical infrastructure.

A national policy therefore will cover aspects of both, production and funding. But it could even go beyond and address issues which cannot be handled on the institutional level like the legal framework and the provision of joined technical infrastructure. Seen from a holistic perspective it becomes clear, that a national OER policy can decisively define the appearance of the national OER ecosystem. Both policy levels, national and institutional, have to be seen as parts of an even wider multi-level structure, including the supra national level (e.g. the EU) and the sub institutional level (e.g. departments).


In practice the potential of national OER policies remains widely unutilised, since there are hardly any national policies yet, which are as far reaching and long running as just described (Hoosen & Butcher 2012). As a quick rule of thumb the strength of a national policy can be determined by asking following two questions:

1. Does the policy address the school sector and the higher education sector or only one of the two?

2. Does the policy include worksheets/learning objects and textbooks or is it limited to worksheets?

Some national policies concentrate only on one educational sector. A good example here is the Belgian approach with klascement, which seems to be (at least in practice) focused on schools only. The Dutch wikiwijs program was more comprehensive, addressing all educational sectors from pre-school to higher education. But also the wikiwijs approach was limited, since it did not include textbooks. In contrast OER activities within the United States are concentrating on schools and higher education as well as on worksheets and textbooks. The US OER policy therefore can be considered as the strongest policy of the given examples.

Which topics have to be addressed by an OER policy?

While in practice many existing policies focus on the field of intellectual property laws, in fact many other aspects are affected as well. Despite being different in detail most OER policies will share a similar skeleton of topics. Individual policies can be seen as concretions of this more abstract, archetypal catalogue. An initial catalogue of topics has been well described by two helpful publications, by the Commonwealth of Learning (COL) and UNESCO. While “Guidelines for Open Educational Resources (OER) in Higher Education” concentrates on the higher education sector, “A Government Policy Development Template to Progress Effective Implementation of Open Educational Resources (OER)” addresses the national level. Both publications give a good overview of the topics an OER policy should address. The Policy Development Template originally distinguishes nine relevant key topics, which have been slightly rearranged in the following table:

Key Topic Related Questions
1. Introduction What is the mission of the policy? How can the relevant context be described? Who is addressed by the policy? What are OER? Why do we want to use OER? What benefits can you expect from using OER?
2. Intellectual Property Rights and Licensing Which publication should be licensed openly? Which open license should be used?
3. Curriculum Design/Materials Development Who designs the curricula and how? Which materials should be developed by whom? What processes need to be developed and installed? Which tools should be used?
a) Sourcing (procuring) content Up to which degree proprietary contents should be purchased additionally to the developed OER? Are OER developed by external contractors? How do the contracts have to be shaped?
b) File Formats Which file formats should be used in order to guarantee maximum factual openness?
c) Quality Assurance How can the quality of the developed OER be assured?
4. Human Resource Policy How can employees be motivated to engage in the development of open materials? Which reward systems have to be put in place? How should teachers be trained in order to develop the necessary skills to engage in OER professionally? Who “owns” contents developed during working time?
5. ICT Infrastructure and Connectivity Which ICT Infrastructure is necessary, to develop, store and use OER?
6. Costs How much money shall be used to develop OER? Where does it come from? How can be ensured, that the money will be available in the long term?

This catalogue seems pretty comprehensive, although it might be extended in the future:

1. Policy and strategy are closely relevant concepts. Before an institution releases an OER policy it`s recommended to develop an OER strategy first. The outcomes of this strategy development are necessary preconditions for the definition of an OER policy. Knowing why an institution invests in OER is crucial.

2. OER programs should be managed professionally to support evidence. In the struggle for the prerogative of interpretation between the conventional publishing industry and the OER movement, the latter has the better story to tell. But it is essential to add evidence. Within the field of politics it is not enough to know that something is right, you have to be able to proof it. Evidence starts with the effective, transparent and honest management of every single OER project, including documentation and the controlling of costs and progress. If possible, scientific supervision should be included as well. An institution should control it´s OER project portfolio also in order to correct it`s policy if necessary. As Hoosen and Butcher state „although effective policy is an important starting point, the real issue becomes that of consistency between policy and practice“ (Hoosen and Butcher, 2012).

3. Most institutions use OER (also) as a marketing instrument. A comprehensive OER policy therefore should address marketing and communication aspects as well.

4. Neil Butcher recently accented the importance of student integration for successful implementation of OER projects. Schools and universities therefore should describe within their OER policy how the relationship with this important stakeholder group will be managed. Though similar, this aspect is not covered by the human resources key topic, since students are not employees of a school or university.

5. Last but not least institutional culture and values like openness, collaboration and sharing are critical factors for a successful OER implementation. Many projects stress the structural side of change. But culture is at least as important, when implementing OER within an organisation. Since these are rather “soft” aspects, it`s difficult to address and communicate them in a suitable way, nevertheless it`s important to do so.

When bottom-up meets top-down

According to Robert Schuwer one of the lessons learned of the wikiwijs project is, that „a balanced approach of bottom-up and top-down“ is needed to successfully run an OER platform. In the same direction points Fred Mulder when stating that „The institutional struggle for sustainability with OER can/must be resolved by means of a national OER strategy“ (Mulder, 2012). Both, Mulder and Schuwer seem to agree that top-down approaches are needed within the field of OER to complement existing bottom-up approaches. The integration of both approaches seems fundamental to me when thinking about OER policy and needs further analysis.

The concepts „bottom-up“ and „top-down“ are not precisely defined and used in a variety of contexts. Within a multi-level governance context like OER the simplest way of using both concepts is to indicate the direction of historical development, in the sense that an development might have started at the sub institutional level, moved from there to the institutional level and finally reached the national level. In this context it`s interesting to see, that right now the institutional and the national level are approached from two sides, since additional to the existing OER grassroots movement the supra national level (UNESCO, OECD, EU) is pushing OER as well.

Another way of using the bottom-up/top-down distinction is more technical and refers to the organisational form of social systems, especially to decision making. Many traditional institutions including the church, the military and many cooperations are top-down organised, which means that hierarchy and power play an important role within their structure and culture of decision making. Schools and universities also belong to this type of organisation, although there have been attempts to overcome these patterns. In contrast bottom-up approaches prefer participation and consultation, why they are often considered to be more democratic. Many early OER projects were bottom-up organised, aiming at the social production of educational contents by the means of self-organising networks of loosely joined volunteers. But right now the OER movement underlies a potentially far reaching transformation. Ten years after its beginning as a grassroots movement, it has now reached the institutional level. This brings policy on the agenda. Not as a substitute to the former bottom-up concept, but as a supplement which enriches the spectrum of existing organisational forms for OER initiatives.

Since both approaches rely on completely different organisational principles we could expect mixing them to be difficult and risky. Since web based social production is still a young phenomenon, we do not know very much about the organisational dynamics of such systems and due to our limited experience it is hard for us to predict what will happen, when bottom-up and top-down approaches are being merged. Once again, there are no simple answers, no quick recipes, which make the organisational integration of both approaches simple. In fact it is necessary to differentiate and carefully examine the individual situation since the motive of bottom-up / top-down integration can appear within many different forms, as can be demonstrated looking at two examples.

On the macro-level it is a reasonable goal to make the existing OER initiatives more sustainable by the means of a national OER policy. But, bearing in mind the differences of both approaches described above, there seems to be the risk of chocking the communicative and cultural basis of the existing OER-community by the introduction of order and control. Despite this risk reality gives us good examples that bottom-up and top-down actually can be merged within the field of OER. One of them is the already mentioned Belgium OER portal “” which was founded by teacher Hans de Four back in 1998. After being run by Hans successfully for a few years, the Belgian government decided 2007 to found the service on a regular basis. Since January 2014 it is part of the Ministry of Education and it seems to perform pretty well since then. I guess the reason why is that klascement managed to keep the community processes and it`s communication culture unchanged. What changed was that klascement benefited better resource supply, but as far as its organisational structure and culture are concerned it is far from being transformed into a typical government agency.

A completely different characteristic of the bottom-up / top-down subject can be found at the meso-level, looking at schools and universities which want to release a policy in order to engage more within the field of OER. In this case the problem is not to conserve the bottom-up culture of existing OER grassroots against top-down hierarchy like in our first example. Rather the aim is here to implement bottom-up oriented processes within organisations, which typically possess (up to a certain degree) a top-down culture. Using a top-down approach to implement bottom-up culture certainly carries a good deal of paradoxicalness in itself. But again it seems to be possible (see OER-Research Hub), at least if being handled with good intuition. One thing should be very clear: Participation within an open learning context cannot be ordered, it must grow. So if we speak about OER policy, we are speaking about moderate provisions which foster participation without directing it.

In order to do so it seems advisable to combine the policy implementation process with bottom-up elements. An upstreamed consultation increases the probability, that the future policy will be understood, accepted and lived within the institution. Therefore it is helpful to develop the policy through an open and transparent process, which includes all relevant stakeholder groups like teachers, students, institutional management, technical support departments and many more. In the long run an OER policy only leads to the aspired change of attitude and behaviour if it is carried by the lived values of the organisation. Therefore it is important to support the necessary change of corporate culture actively at an early stage. A transparent and participative policy making process certainly makes a good starting point.


The current focus on OER policy is a consequence of the growing importance of institutions like schools and universities within the OER movement. It is crucial to see OER Policy making as a combination of structural and cultural challenges, which have to be interlocked in the right way to achieve successful implementation. Characteristic for OER policy is the tension between bottom-up and top-down approaches, which have to be integrated. Although seemingly paradox, empiricism tells us that this is possible.

All policies comprise similar topics, including intellectual property law, material design, human resources and ICT infrastructure. Nevertheless differences between varied types of institutions and their individual aims make it necessary to tailor each policy according to the special needs of the emitting institution.

National OER policies determine the framework within which other OER actors can develop. By doing so they form a mighty leverage to shape the OER ecosystem of a country. Though we are still at the beginning, initial achievements are promising. Approaches like the OER policy registry by Creative Commons provide the possibilities to follow and speed up the development. Supportive will also be, that openness and sharing are among the core values of the OER movement. If we manage to obtain this also for the field of policy by sharing our experiences and lessons learned, fast progression should be possible.


Seit März letzten Jahres arbeitet eine Arbeitsgemeinschaft der Gemischten Kommission im Auftrag von KMK und BMBF an einer Bund-Länder-Stellungnahme zu Open Educational Resources. Im April dieses Jahres gab es nun eine schriftliche Anhörung, ähnlich derer, die bereits Ende 2012 vom BMBF durchgeführt wurde (siehe dazu meine Antworten hier). Nachdem bereits einige Teilnehmer wie Leonhard Dobusch, dem Wikimedia e.V. und Sandra Schön ihre Antworten bereits veröffentlicht haben, hier nun auch meine Antworten:

1. Ausgangslage

a) Welche Definition von OER legen Sie zugrunde?

Aufgrund meiner Nähe zur deutschen UNESCO Kommission (DUK) verwende ich normalerweise die Definition der UNESCO OER-Deklaration:

“[OER are] teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions”

Alternativ bietet sich die Definition der Hewlett Foundation an:

„OER are teaching, learning, and research resources that reside in the public domain or have been released under an intellectual property license that permits their free use and repurposing by others.”

b) Inwieweit sammelt, erstellt oder distribuiert Ihre Institution OER?

Das hbz hat Ende 2013/Anfang 2014 für die Hewlett Foundation einen Prototypen einer OER World Map entwickelt und wird sich voraussichtlich Mitte des Jahres an der Folgeausschreibung zur Entwicklung des Produktivsystems beteiligen. Darüber hinaus verfolgt das hbz ein Projekt zum Aufbau einer Suchmaschine für deutschsprachige OER („OER-Suche“), das sich aktuell in der Planungsphase befindet.

c) Welche Maßnahmen zur Qualitätssicherung führen Sie dabei durch?

Angedacht ist es, im Rahmen der OER-Suche ein Bewertungssystem zu integrieren, mittels dessen Nutzer einzelne Ressourcen bewerten können. Im Rahmen der OER World Map bestehen Überlegungen, die dort gelisteten Institutionen hinsichtlich der Qualität der eingesetzten Prozesse zu bewerten.

2. Recht

a) Welche rechtlichen Kriterien bzw. Vorgaben sind bei der Erstellung und der Lizensierung von OER Ihrer Meinung nach von Bedeutung?

Durch die Verwendung einer offenen Lizenz wird aus einer „konventionellen“ Bildungsressource eine OER. Die Lizensierung hat also für das OER-Konzept eine konstituierende Bedeutung. Bei der Lizensierung ist es wichtig, die Unterschiede zwischen den verschiedenen Lizenzen in Hinblick auf den damit verbundene Grad an Offenheit zu verstehen. Grundsätzlich sollte eine möglichst offene Lizensierung angestrebt werden, soweit nicht sachliche Gründe für die Verwendung einer restriktiveren Lizenz sprechen. Neben der Offenheit der verwendeten Lizenz spielt die Kompatibilität der verwendeten Lizenzen eine große Rolle, da von ihr abhängt, welche Materialien miteinander kombiniert werden können.

Neben dem Urheber- und Lizenzrecht gibt es noch eine Reihe anderer Rechtsgebiete, die im Rahmen der OER-Diskussion von Bedeutung sein können. Zu nennen sind hier insbesondere das Arbeitsrecht („Wem gehören Materialien, die im Rahmen eines Anstellungsverhältnisses entstanden sind? Wie können Mitarbeiter dazu motiviert werden OER herzustellen?“) und das Datenschutzrecht. Letzteres spielt insbesondere dann eine Rolle, wenn in Rahmen von E-Learning-Kursen (z.B. sogenannten MOOCs) Learning Analytics-Methoden eingesetzt werden. Insofern handelt es sich allerdings nicht um eine OER-spezifische Fragestellung.

b) Hindern bestehende rechtliche Vorgaben die Erstellung und Lizensierung von OER in Deutschland?

Die Verwendung von offenen Lizenzen, etwa von Creative Commons, für Bildungsmaterialien ist rechtlich ohne weiteres möglich und bisher von den wenigen existierenden Gerichtsentscheidungen nicht problematisiert worden. Problematisch wirkt sich allerdings das bestehend Urheberrecht auf die Nachnutzung bestehender Materialien im Rahmen der Erstellung von OER aus. Da das aktuelle Urheberrecht restriktiv und schwer zu verstehen ist, ist eine Nachnutzung bereits bestehender Werke nur eingeschränkt und mit sehr hohem Aufwand möglich.

c) Wo sind ggf. rechtliche Modifikationen erforderlich?

Grundsätzlich wäre eine Ausweitung der urheberrechtlichen Schranken, z.B. des bestehenden Zitatrechts für Bildung und Forschung wünschenswert. Aktuell ist es z.B. so, dass die Anforderungen an eine offene Lizensierung deutlich oberhalb derer einer Nutzung im Rahmen von § 52a UrhG liegen. In der Praxis führt dies häufig dazu, dass Lehrkräfte Lehrmaterialen, die sie selbst unter Rückgriff auf fremde Materialien erstellt haben, zwar im institutseigenen Learning Management System einstellen, von einer Veröffentlichung unter einer offenen Lizenz jedoch absehen. Eine entsprechende Urheberrechtsänderung ist jedoch nicht Voraussetzung für den Einstieg in die Förderung von OER.

d) Wäre eine Lizenzierung nach dem Creative-Commons-Standard für OER in Deutschland sinnvoll? Wenn ja, in welcher Modulkombination?

Creative Commons hat sich als weltweiter Standard für offene Inhalte und OER etabliert. Die Verwendung von CC-Lizenzen ist deshalb zu befürworten. Anzustreben ist dabei die Verwendung der Namensnennung (CC-BY) und der Namensnennung-Weitergabe unter gleichen Bedingungen (CC-BY-SA) Lizenzen, da diese eine sehr weitgehende Nachnutzung, etwa auch durch Verlage und andere kommerzielle Anbieter ermöglichen und in hohem Maße mit anderen Lizenztypen kombinierbar sind.

In Deutschland aktuell stark umstritten ist die Verwendung des NichtKommerziell-Moduls (NC-Modul), das von vielen OER-Befürwortern abgelehnt wird. Zurzeit kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass unter bestimmten Umständen die Verwendung des NC-Moduls trotz aller (grundsätzlich berechtigten) Kritik erforderlich sein kann. So wäre es z.B. vorstellbar, dass die Fernuniversität Hagen, im hypothetischen Fall, dass diese ihre Materialien offen lizensieren wollte, dazu das NC-Modul verwenden müsste um auszuschließen, dass Fernuniversitäten aus anderen Ländern mit ihren Inhalten ein für die Fernuniversität ruinöses Konkurrenzangebot aufbauen. Insgesamt sollte die Frage der Lizensierung also pragmatisch und mit Blick auf den konkreten Einzelfall gehandhabt werden.

Für eine solche pragmatische Herangehensweise spricht auch, dass es insbesondere in der Startphase von OER-Projekten notwendig sein kann, Inhalte mit restriktiveren Lizenzen (neben dem NC-Modul insbesondere dem KeineBearbeitung-Modul) in ein Angebot aufzunehmen, um die kritische Masse zu erreichen, durch die das Angebot für Nutzer attraktiv wird. Erfahrungen (etwa beim OpenLearnWare-Angebot der TU Darmstadt) zeigen, dass Autoren bei wiederholter Verwendung von CC-Lizenzen zunehmend bereit sind offenere Lizenzen zu verwenden.

Zusammengefasst kann man sagen, dass es im Lizensierungskontext schwierig sein kann, die angemessene Mitte zwischen Fokus auf maximale Offenheit und pragmatischer Herangehensweise zu finden. Sinnvoll scheint es mir, eine klare Empfehlung zugunsten von CC-BY oder CC-BY-SA zu geben, oder eine dieser Lizenzen als voreingestellten Standard bei der Wahl der Lizensierung zu verwenden. Auf Wunsch des Autors sollten jedoch Modifikationen möglich sein, um keine Autoren frühzeitig zu verschrecken.

3. Technik
a) Welche technischen Anforderungen sind Ihrer Meinung nach Grundvoraussetzung für die Bereitstellung, Verwaltung, Weiterverarbeitung/ -verwendung und Nutzung eines wachsenden OER-Bestandes?

Grundsätzlich muss bei der Diskussion differenziert werden, da unter dem Oberbegriff OER viele verschiedene Materialarten zusammengefasst werden, die unterschiedliche technische Voraussetzungen haben. So erfordert die Herstellung und Verbreitung von Arbeitsblättern eine andere technische Infrastruktur als die von Lehrbüchern oder MOOCS.

Hinsichtlich der technischen Infrastruktur sollte der gesamte OER-Lebenszyklus betrachtet werden. Erforderlich sind danach sowohl für den Schul- als auch für den Hochschulbereich:

  1. Autorentools, d.h. Software mit denen OER hergestellt, verändert und kombiniert werden können.
  2. Repositorien, in denen OER abgelegt und gemanaged werden können.
  3. Suchmaschinen mittels derer OER-Bestände sichtbar gemacht und gefunden werden können.

Eine wichtige Rolle spielt weiterhin die Nutzung von offenen Formaten und von standardisierten Metadaten. Durch die Verwendung von offenen Formaten wird sichergestellt, dass die Inhalte unabhängig von der verwendeten technischen Plattform genutzt werden können. Die Vergabe von einheitlichen Metadaten ermöglicht das einfache Auffinden von OER. In der Praxis stellt die Metadatenvergabe aus verschiedenen Gründen eine große Herausforderung dar.

Das Zentrum der technischen Infrastruktur bilden die OER-Repositorien. Kurzfristig sollte mit der Einrichtung eines zentralen Repositoriums begonnen werden (siehe dazu unten). Mittelfristig könnte es sinnvoll sein, eine Infrastruktur aus „doppelt vernetzten“ Repositorien zu entwickeln. Zum einen gilt es dabei die vorhandenen Repositorien institutsübergreifend so miteinander zu vernetzen, dass die vorgehaltenen OER untereinander ausgetauscht werden können. Zum anderen müssen die OER-Repositorien mit anderen Systemen innerhalb der Bildungseinrichtungen verbunden werden, im Hochschulbereich z.B. mit Learning Management Systemen, Hochschulinformationssystemen, Discovery-Systemen oder auch Langzeitarchivierungssystemen. Bei der institutsinternen Vernetzung geht es dabei einerseits darum, die Ressourcen zum Lernenden zu bringen (LMS, Youtube u.ä.), andererseits darum, Metadaten, die in anderen Systemen (z.B. dem Hochschulinformationssystem) bereits vorhanden sind (Paradaten), für die OER-Bibliothek nutzbar zu machen (vgl. dazu Kortemeyer). Im Schulbereich sieht die Systemarchitektur etwas einfacher aus. Hier übernimmt häufig ein vorhandenes Learning Management System die Rolle des institutionellen Repositoriums, das sinnvoller Weise mit einem übergeordneten Repositorium, z.B. des Schulträgers verbunden werden sollte. Insofern gehen z.B. die Arbeiten des Edu-Sharing e.V. bereits in die richtige Richtung.

b) Welche dieser Voraussetzungen sehen Sie als bereits erfüllt an und in welchen Bereichen sehen Sie noch Verbesserungsbedarf?

In allen angesprochenen Bereichen besteht Handlungsbedarf. Die heute eingesetzten bzw. vorhandenen Lösungen ermöglichen es zwar grundsätzlich, OER herzustellen und zu veröffentlichen, weisen jedoch Defizite hinsichtlich ihrer Professionalität und einfachen Handhabbarkeit auf:

Gute OER-Autorentools würden es Lehrkräften ermöglichen, alleine oder kollektiv, auf einfache und intuitive Weise Inhalte zu erstellen, die didaktisch auf ihren spezifischen Lehrbereich zugeschnitten sind. Dabei ist zu beachten, dass z.B. die Herstellung von Arbeitsmaterialien für die Grundschule ganz andere Anforderungen mit sich bringt, als die Herstellung von Kursmaterialien für Hochschulen. Hochqualitative OER-Autorentools könnten aber nicht nur die Herstellung von OER erleichtern, sondern auch wesentlich zur Qualität der Ressourcen beitragen, indem sie die Vergabe von Metadaten und offenen Lizenzen sowie offene Dateiformate unterstützen. Erfolgen diese Schritte direkt am Anfang der Produktionskette, sind spätere Anreicherungen nicht bzw. nur noch bedingt erforderlich, wodurch Kosten eingespart werden können. Die Bedeutung solcher einfach zu nutzenden Autorentools wird häufig nicht ausreichend berücksichtigt, auch wenn es, insbesondere im Hochschulbereich, hier inzwischen einige Angebote gibt (Wikiwijs, Xerte, Slidewiki).

Die Verwendung von professionellen OER-Repositorien stellt sowohl im Schul-, als auch im Hochschulbereich die Ausnahme dar. Die in Schulen zunehmend vorhandenen Learning Management Systeme werden häufig noch nicht zum systematischen Aufbau digitaler Schulbibliotheken benutzt und sind darüber hinaus nicht auf die langfristige Speicherung und Verwaltung von In-halten ausgerichtet. Die in Hochschulen, z.B. von den Bibliotheken betriebenen Repositorien sind häufig „PDF-lastig“ und nicht in der Lage, die Vielzahl der verschiedenen Medientypen zu verwalten. Hinzu können weitere mögliche Probleme wie die fehlende Unterstützung erforderlicher Metadatenstandards oder standardisierter Schnittstellen kommen.

Weiterhin gibt es in Deutschland kein institutions- und fachübergreifendes Repositorium in das freiwillige OER-Produzenten ihre Inhalte einstellen können. Wenn also nicht (ausnahmsweise) ein institutionelles Repositorium oder ein fachspezifisches institutsübergreifendes Repositorium (wie z.B. rpi-Virtuell) existiert, besteht für einen privaten OER-Hersteller häufig keine Möglichkeit, sein Material sicher und professionell zu veröffentlichen. Der Aufbau eines zentralen OER-Repositoriums, wie z.B. Wikiwijs in den Niederlanden, Klascement in Belgien und Jorum in Großbritannien gehört deshalb zu den Mindestanforderungen an ein zukünftiges deutsches OER-Programm. Bei der Einrichtung eines solchen zentralen Repositoriums ist darauf zu achten, dass eine Anbindung an die darunter liegenden institutionellen Repositorien von Anfang an konzeptionell vorgesehen wird. Neben den damit verbundenen technischen Herausforderungen scheint in Deutschland ein länderübergreifender Austausch auch aus organisatorischen und politischen Gründen nicht leicht zu realisieren zu sein.

Schließlich gibt es in Deutschland keine speziellen OER-Suchmaschinen. Das Finden von OER ist deshalb immer noch umständlich und zeitaufwändig. Häufig werden benötigte (und eventuell sogar vorhandene) OER nicht gefunden, was eine ganz grundliegende Barriere für die weitere Verbreitung von OER darstellt.

Als einfach umzusetzende Maßnahme könnte ein Best Practise Leitfaden erstellt werden, der aufzeigt, wie und unter Verwendung welcher Tools, Verfahren und Dienste OER am besten hergestellt und veröffentlicht werden können. Die einem solchen Leitfaden zugrundeliegende Analyse könnte gleichzeitig zur Feststellung des Förderungsbedarfs in den genannten Bereiche dienen.

4. Ökonomie
a) Wer könnte den mit OER jeweils verbundenen Aufwand – aufgeschlüsselt nach Erstellung, Sammlung, Aufbereitung und Vertrieb – Ihrer Meinung nach finanzieren?

Auch bei der Finanzierung von OER kann keine allgemeingültige Aussage ge-troffen werden, vielmehr ist hier nach den verschiedenen Bildungssektoren, Materialtypen und Akteursgruppen zu differenzieren. Einen guten Überblick dazu gibt der OER-Perpektivenwürfel:


Im Schulbereich werden die Kosten für Lehrmaterialien in der Regel gemeinschaftlich von den Ländern und den Eltern getragen, was auch bei einer Umstellung auf OER beibehalten werden sollte. Entscheidend ist hier, insbesondere im Bereich der Lehrbücher, der Entschluss, einen Teil der vorhandenen Mittel in die Herstellung von OER fließen zu lassen. Dabei könnte zunächst mit einem geringen Prozentsatz begonnen werden. Bei positivem Projektverlauf könnte der Anteil dann schrittweise gesteigert werden. Hinsichtlich der Arbeitsblätter sollte der Aufbau einer Minimalinfrastruktur (zentrales OER-Repositorium und Suchmaschine) gemeinschaftlich von den Ländern finanziert werden, so dass die ohnehin geleistete Arbeit von Lehrkräften nachgenutzt werden kann. Eine weitere Einnahmequelle stellen Stiftungsgelder dar.

Im Hochschulbereich werden bereits jetzt von vielen Hochschulen, insbesondere von deren E-Learning Abteilungen OER hergestellt. Hier wäre es erforderlich, die produzierten Inhalte professionell zu verwalten und auffindbar zu machen, was von den Hochschulbibliotheken geleistet werden könnte. Als Infrastrukturbetreiber kämen hier auch die Bibliotheksverbünde in Frage, deren Aufgaben und Zuständigkeiten gerade einer grundliegenden Reorganisation unterliegen. Der Aufbau der notwendigen Infrastruktur könnte hier mit Hilfe von Fördergeldern der Länder, des Bundes und der EU (Horizon 2020, Erasmus+) geleistet werden.

b) Wie hoch schätzen Sie das Finanzierungsvolumen?

Das Finanzierungsvolumen ist nur schwer abzuschätzen und hängt entscheidend von den angestrebten Maßnahmen sowie der gewünschten Intensivität/Marktdurchdringung ab.

Einen Ansatzpunkt zur Berechnung des Finanzierungsvolumens könnten die aktuellen geleisteten Ausgaben für Bildungsmaterialien darstellen. Allerdings gibt es dazu nur mangelhaftes Zahlenmaterial. So stellt zwar der Verband Bildungsmedien e.V. branchenbezogene Umsatzzahlen zur Verfügung, allerdings nur ausschnittartig, inkonsistent und teilweise widersprüchlich. Im Hochschulbereich ist es ebenfalls schwierig an entsprechendes Zahlenmaterial zu gelangen. Die Erfassung und Aufbereitung der bisher von staatlicher Seite für Lehrmaterial geleisteten Ausgaben stellt damit eine wichtige Grundvoraussetzung für die Entwicklung sinnvoller Geschäftsmodelle dar.

Ein anderer Ansatzpunkt für die Abschätzung des Finanzierungsvolumens kann durch Übertragung der im Ausland gemachten Erfahrungen auf die Situation in Deutschland erfolgen: Nach Einschätzung von Robert Schuwer, dem ehemaligen Projektmanager von Wikiwijs hat die Finanzierung des Programms nicht ausgereicht, um eine (disruptive) Änderung des Marktes für Lehrmaterialien zu bewirken. Das Wikiwijs-Programm wurde von 2009 bis 2013 mit insgesamt 8 Millionen Euro gefördert. Die durchschnittlichen Programmkosten pro Jahr lagen damit bei ca. 1,6 Mio Euro. Geht man davon aus, dass die Kosten linear zur Bevölkerung ansteigen (was aufgrund von zu erwartenden Skalierungseffekten nicht zwingend der Fall sein muss), so lägen bei einer um den Faktor 5 größeren Bevölkerung in Deutschland die jährlichen Kosten oberhalb von 8 Mio Euro pro Jahr. Ein 5 jähriges deutsches OER-Programm sollte entsprechend mit mindestens 40 Millionen Euro kalkuliert werden. Die so ermittelten Zahlen sind nicht belastbar, können aber zur ersten Orientierung dienen. Seriöse Schätzungen, die als Grundlage für politische Entscheidungen dienen können, sollten auf Grundlage von professionellen Machbarkeitsstudien erstellt werden.

c) Welche neuen Geschäftsmodelle sind in Bezug auf OER aus Ihrer Sicht denkbar?

Wie bereits ausgeführt, sollte die bestehende, überwiegend öffentliche Finanzierung beibehalten bleiben. Theoretisch könnte auch die Produktion von OER wie bisher durch privatwirtschaftliche Verlage erfolgen. Dies könnte ausschreibungsbasiert erfolgen und würde eine Bereitschaft der Verlage zur Änderung ihrer Geschäftsmodelle voraussetzen. Entscheidend für die Verlage ist dabei, dass bei der Herstellung von OER keine Refinanzierung über mehrere Jahre erfolgen kann, wie dies bei konventionellen Lehrmitteln möglich ist. Vielmehr müssen die Herstellungskosten im Rahmen von Dienstleistungs- oder Werkverträgen einmalig abgerechnet werden. Auch seitens der staatlichen Vertragspartner müssten damit korrespondierend die gewohnten Beschaffungsmechanismen angepasst werden.

Sollten sich die Verlage nicht zu entsprechenden Änderungen ihrer Geschäftsmodelle durchringen können, so muss überlegt werden, wer stattdessen die Herstellung der OER übernehmen könnte. In den USA scheint dabei ein Modell Verbreitung zu finden, bei dem Hochschulen von Stiftungen gefördert die Produktion offenener Textbücher übernehmen.

Daneben bestehen Möglichkeiten, OER-Inhalte im Wege des Crowdfundings zu finanzieren, wie dies bereits im Rahmen des Schulbuch-O-MAT Projekts erfolgreich geschehen ist. Schüler, Studenten und Eltern wenden bereits jetzt erhebliche Summen für die Anschaffung von Lehrmaterialien auf. Gelänge es, Teile dieser Summen für die Herstellung von OER zu verwenden, könnte dies eine sachgerechte und nachhaltige Lösung zur Finanzierung von OER darstellen.

d) Sind diese neuen Geschäftsmodelle zivilgesellschaftlich wünschenswert? Alternativ: Wie sollte mit Bezug zu OER das Verhältnis „Öffentliche Hand -Privatwirtschaft – Zivilgesellschaft“ austariert werden?

Eine verstärkte Herstellung von OER-Lehrmaterialien ist zivilgesellschaftliche wünschenswert, da dadurch sichergestellt wird, dass öffentlich finanzierte Lehrmaterialien auch der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden.

Das Verhältnis von Öffentlicher Hand, Privatwirtschaft und Zivilgesellschaft stellt einen guten Ausgangspunkt dar um die Auswirkungen von OER zu analysieren:

Die Zivilgesellschaft erhält verbesserten Zugriff auf Bildungsressourcen. Insbesondere ist dieser Zugriff nicht mehr davon abhängig, das man Teil einer Bildungsinstitution ist, sondern besteht bedingungslos und lebenslang. Gleichzeitig wird die Zivilgesellschaft Teil des OER-Herstellungssystems, indem sich Einzelne und Communities an der Entwicklung und Verbesserung von OER einbringen können.

Die öffentliche Hand bleibt der primäre Träger des Bildungssystems. Als solcher definiert Sie Anforderungen an die Beschaffenheit der dort benötigten Lehrmaterialien. Sind die Verlage nicht bereit, diesen Wünschen nachzukommen, sucht sie alternative Anbieter oder übernimmt diese Leistung selbst.

Die Privatwirtschaft muss in etablierte Verlage und sonstige Privatwirtschaft unterteilt werden. Die etablierten Verlage werden durch die Entwicklung hin zu OER vor große Herausforderungen gestellt. Entscheiden sie sich dafür, diese Herausforderungen nicht anzunehmen, so kann dies dazu führen, dass Ihre Aufgaben in Zukunft von anderen Akteuren übernommen werden. Denkbar ist es z.B. dass sich neue Verlage bilden, die bereit sind OER-spezifische Verlagsdienstleistungen anzubieten. Die übrigen Teile der Privatwirtschaft profitieren, wie die Zivilgesellschaft auch, von einer Umstellung auf OER, weil sie dadurch kostenlosen Zugang zu hochqualitativen Inhalten erhalten, die sie zur Weiterbildung ihrer Mitarbeiter einsetzen können.

5. Potential

a) Wie schätzen Sie die Nachfrage für OER in Deutschland ein?

Die Nachfrage nach OER hängt unmittelbar mit der Bekanntheit des Konzeptes zusammen. Insbesondere in den vergangenen zwei Jahren ist die Bekanntheit von OER rasant gestiegen, was u.a. an einer steigenden Zahl von Publikationen und Veranstaltungen zum Thema festgemacht werden kann. Ein weiterer sprunghafter Anstieg von Bekanntheit und Nachfrage wird sich einstellen, sobald eine kritische Masse an OER vorhanden ist, die schnell gefunden und einfach genutzt werden kann.

b) Worin sehen Sie die Chancen von OER, vor allem für die Bereiche Schule, Universität und „Lebenslanges Lernen“?

Das große bisher weder endgültig bewiesene noch widerlegte Versprechen von OER ist es, Zugang zu und Qualität der Materialien zu steigern, gleichzeitig aber die Publikationskosten zu senken, was sich mit Hilfe des „Iron Triangles“ gut veranschaulichen lässt:


Insbesondere der Bereich der lebenslangen Bildung könnte von einer Umstellung auf OER massiv profitieren, stünden doch die in den anderen Bildungsbereichen erstellten Inhalte in Zukunft jedem lernwilligen Bürger zur freien Verfügung und das lebenslang.

Hinzu geht mit OER ein großes Innovationspotential einher.  So unterstützt OER die Einführung neuer Methoden wie dem “Flipped Classroom”und die Bereitstellung von individualisierten Lernpfaden und Materialien, die das Leistungsniveau einzelner Schüler und Studenten berücksichtigen. Weiterhin ermöglicht OER, dass sich Studenten aktiv in die Herstellung von Inhalten einbringen, wodurch sich das Selbstverständnis der Bildungsinstitutionen wandelt weg von einem Ort, an dem Wissen vermittelt wird und hin zu einem Ort, an dem Wissen kollektiv konstruiert wird. OER kann insofern als Fortführung des mit Open Access begonnen Paradigma Wechsels hin zu Open Education und Open Science gedeutet werden.

c) Wo sehen Sie Risiken von OER, aufgegliedert nach den Bereichen Schule, Universität und „Lebenslanges Lernen“?

Im Zusammenhang mit der Einführung von OER bestehen eine Reihe von Risiken, die es zu beachten gilt:

  • Die Einführung von OER kann als Mittel zur Einsparung von Kosten missbraucht werden. Kosteneinsparungen seitens der öffentlichen Hand können zwar mittel- oder langfristig aus der Einführung resultieren, sollten aber nicht primäres Ziel einer Einführung von OER sein.
  • Bei der Einführung von OER kann ein zu großer Fokus auf technische Aspekte gelegt und die kulturelle Seite vernachlässigt werden. Zur vollen Entfaltung des Potentials von OER ist ein institutioneller Wertewandel hin zu Offenheit, Teilen und Kooperation unabdinglich, der als Teil von OER-Programmen systematisch gefördert und entwickelt werden muss.
  • Die Einführung von OER kann durch mangelnde Koordination zwischen den verschiedenen OER-Playern erschwert werden.
  • Politischer Widerstand der etablierten Verlagen, die ihre Geschäftsmodelle durch OER bedroht sehen, könnte die Einführung von OER verzögern.
  • Ebenfalls könnte mangelnde Akzeptanz beim Lehrpersonal, etwa weil die Herstellung von OER mit (zurzeit noch unbezahlten) Mehraufwänden einhergeht, oder zu mehr Transparenz der eigenen Leistung führt, eine Einführung von OER verzögern.
  • Ein zu großer Fokus auf die Lehrkräfte bei gleichzeitiger Vernachlässigung der Lernenden als zentrale Stakeholdergruppe könnte ein Systemdesign begünstigen, das die volle Ausschöpfung des mit OER verbundenen Potentials nicht unterstützt.

d) Welche Institutionen bzw. Personengruppen sollten Ihrer Meinung nach bei der Erstellung von OER in Zukunft unterstützt werden? Wie sehen Sie hierbei vor allem die Rolle von Verlagen und von lehrer- sowie schülergenerierten Inhalten?

Allgemein ist bei der deutschen OER Diskussion eine starke Fokussierung auf die Lehrkräfte zu beobachten. Wichtig wäre es hier eine stärkere Einbeziehung von Schülern und Studenten sicherzustellen. Sobald diese verstärkt Funktionen in der Her- und Zusammenstellung (ggf. auch Finanzierung, s.o.) von OER übernehmen, wird dadurch das Lehrpersonal entlastet, wodurch die Akzeptanz von OER bei diesen steigt (siehe dazu auch die Ausführungen von Neil Butcher auf der OERde13).

Innerhalb von Hochschulen, sollte Kooperation zwischen E-Learning Abteilungen und Hochschulbibliotheken gefördert werden. Verlage können zu wichtigen Playern im OER Bereich werden, was jedoch voraussetzt, dass diese die damit verbundenen Herausforderungen annehmen.

e) Welche Veränderungen werden bzw. sollten OER in der Zukunft bewirken?

Das volle Potential von OER wird erst aus globaler, evolutionärer Perspektive sichtbar. So stellt „ein universeller Zugang zu hochqualitativer Bildung“ nach Einschätzung der UNESCO „den Schlüssel zu Schaffung von Frieden, nachhaltiger sozialer und ökonomischer Entwicklung und interkulturellem Dialog dar. Investitionen in OER stellen immer auch Maßnahmen der Entwicklungshilfe dar, indem sie zu einer homogeneren Verteilung von Wissen, der wichtigsten Ressource überhaupt, beitragen. Im Rahmen der aktuellen anstehenden globalen Herausforderungen, etwa im Zuge der Umstellung auf nachhaltigere Wirtschaftsprozesse, könnte sich OER so als mächtiger Hebel für einen tiefgreifenden gesamtgesellschaftlichen Wandel erweisen.

6. Umsetzung

a) Über welche Wege sollen OER an die Nutzer gebracht werden?

OER können und sollten über verschieden Wege verbreitet werden:

  • Institutionelle Repositorien: Einen wesentlichen Distributionskanal werden institutionelle Repositorien, bzw. in Schulen eventuell vorhandene Learning Management Systeme darstellen. Der Vorteil ist hier, dass der Austausch zunächst innerhalb der eigenen Institution erfolgt und man daher den Autoren eher traut und die Qualität besser einschätzen kann.
  • Zentrales OER-Repositorium: Hier könnten alle freiwilligen selbst produzierte OER einstellen. Zusätzlich könnten hier OER aus den verschiedenen institutionellen Repositorien importiert werden.
  • Daneben sollten Repositoriums-übergreifende Suchmaschinen entwickelt werden, die Inhalte aus verschiedenen Repositorien/Quellen einsammeln und in einem Suchindex zusammenführen. Vorteil ist hier, dass mit nur einer Suchabfrage alle enthaltenen Quellen abgefragt werden können. Dem steht entgegen, dass Suchindizes aufgrund der vielen enthaltenen Quellen häufig sehr groß sind und einzelne Ressourcen, insbesondere, wenn Sie nur schlecht mit Metadaten ausgezeichnet sind, schnell „verschüttgehen“ können.
  • Praktisch wird vermutlich auch in Zukunft der größte Teil der Suchanfragen über die großen Suchmaschinen, insbesondere über Google vorgenommen werden. Vor diesem Hintergrund macht der Einsatz von LRMI als Metadatenstandard besonders viel Sinn, da LRMI Teil von ist und entsprechend ausgezeichnete OER deshalb auch von Google, Bing und Yahoo als solche erkannt werden können.
  • Schließlich werden Ressourcen mittels sozialer Netzwerke oder persönlich zwischen befreundeten Lehrern ausgetauscht werden.

b) Welche Anforderungen müssten an einen (de)zentralen Zugang zu OER für ganz unterschiedliche Adressaten gestellt werden?

Ein zentraler Zugang zu allen in Deutschland hergestellten OER könnte insbesondere in der aktuellen Situation sinnvoll sein, in der noch vergleichsweise wenige Ressourcen vorhanden sind und sich die Anforderungen unterschiedlicher Stakeholdergruppen (Schüler & Lehrer, Studenten & Hochschullehrer, lebenslang Lernende) noch nicht klar herausgebildet haben.

Langfristig ist allerdings damit zu rechnen, dass ein differenziertes Angebot für verschiedene Bildungssektoren sinnvoll sein wird. Denkbar ist es auch, dass einzelne Bundesländer und/oder Hochschulen eigene OER Suchdienste bereitstellen, bei denen sie entscheiden, welche Inhalte aufgenommen werden sollen.

Eine der Lessons Learned des niederländischen Wikiwijs Programms ist, dass Lehrkräfte aus dem primären Bildungssektor ein anderes Oberflächendesign bevorzugen als z.B. Hochschullehrer (Schuwer et al. 2014). Ob darüber hinaus auch hinsichtlich der Funktionalität unterschiedliche Anforderungen bestehen, wird vom Bericht offen gelassen. Empfehlenswert wäre es insofern, vor der (Weiter-)Entwicklung entsprechender Suchservices die Nutzeranforderungen genauer zu untersuchen und zu spezifizieren.

c) Über welche Verfahren und Werkzeuge könnte die Qualität der Materialien sichergestellt werden?

Grundsätzlich können Maßnahmen zur Sicherung der Qualität von OER entweder an den fertigen OER (=Medieneinheiten), oder aber an der Institution, von der die Ressource hergestellt worden ist, ansetzen. Letzterer Ansatz hat den Vorteil, dass lediglich die Institutionen, bzw. deren Herstellungsprozesse zertifiziert werden müssen, was kostengünstiger sein dürfte, als die Bewertung einzelner OER. Will man OER auf der Ebene einzelner Medieneinheiten qualitätssichern, so bieten sich dabei wiederum zwei verschiedene Wege an. So stehen zum einen in einer großen Zahl der Fälle genau die gleichen traditionellen Mittel zur Qualitätssicherung zur Verfügung, die auch bei konventionell hergestellten Lehr- und Lernmittel eingesetzt werden. So kann z.B. ein OER Lehrbuch oder eine Sammlung von OER Arbeitsblättern auf genau die gleiche Art und Weise lektoriert werden, wie konventionell lizenzierte Materialien auch. Zusätzlich kommen neue crowdsourcing basierende Sicherungsmethoden hinzu, bei denen die Qualitätssicherung auf die Nutzercommunity übertragen wird. Beide Ansätze (konventionell und crowdsourcing) können miteinander kombiniert werden. So können Materialien zunächst traditionell lektoriert und dann von der Community bewertet und weiterentwickelt werden. Verbesserungsvorschläge der Community können dann eingesammelt und einer erneuten redaktionellen Bearbeitung zugrunde gelegt werden.

d) Nach welchem Verfahren sollte eine Redaktion erfolgen?

Ich gehe davon aus, dass sich die Frage auf den Aufbau einer Plattform für OER-Arbeitsblätter im Schulbereich bezieht. Hier würde ich denken, dass eine Kombination von Redaktion und Community den vielversprechendsten Ansatz für eine wirtschaftliche Qualitätssicherung der Inhalte darstellen wird. Die Aufgabenteilung hängt wesentlich von der Größe der eingesetzten Redaktion ab. Beim belgischen Klascement übernimmt das Redaktionsteam lediglich eine formale Schlüssigkeitsprüfung, während die differenzierte Bewertung einer Ressource durch die Community erfolgt. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass sich durch eine verstärkte Qualitätssicherung seitens des Plattformbetreibers nach deutschem Recht auch dessen Haftung erweitert.

e) Wie beurteilen Sie Maßnahmen zu Qualitätssicherung durch die sog. Schwarmintelligenz?

Der Begriff der „Schwarmintelligenz“ ist unscharf, ich gehe davon aus, dass Maßnahmen des Crowdsourcing gemeint sind, bei denen redaktionelle Aufgaben auf eine sich selbst organisierende Gruppe von Freiwilligen übertragen werden. Grundsätzlich scheint mir diese Vorgehensweise sehr sinnvoll und auch schon hinreichend erprobt zu sein. So werden u.a. in den großen Online-Shops seit langem Bewertungssysteme eingesetzt, mittels denen Kunden die gekauften Waren bewerten können. Auch die Wikipedia funktioniert durch Beiträge von Freiwilligen, die jedoch deutlich anspruchsvoller sein können, als die Abgabe einer bloßen Bewertung bei Amazon. Crowdsourcing ist jedoch schwierig zu planen, da es schwierig ist vorherzusagen, unter welchen Bedingungen sich eine engagierte Community bildet.  Je anspruchsvoller die abgeforderte Leistung, desto schwieriger wird es regelmäßig sein, die Community zu motivieren. Gut zu funktionieren scheint dies bei Klascement in Belgien, wo ein Punktesystem verwendet wird und Nutzer für das Herunterladen von OER Punkte einsetzen müssen, die sie z.B. durch die Bewertung von Ressourcen verdienen können.

f) Wäre die Einführung eines Qualitätssiegels für deutschsprachige OER ein praktikabler Ansatz? Wenn ja, wer sollte Ihrer Meinung nach dieses Qualitätssiegel vergeben und wer für die Finanzierung aufkommen?

Das Konzept eines OER-Qualitätssiegels könnte zur Akzeptanz von OER beitragen. Allerdings scheint mir eine flächendeckende Prüfung aller OER auf Ebene der einzelnen Medieneinheiten sehr aufwändig zu sein. Realistischer erschiene insofern die Bewertung der Prozessqualität innerhalb OER produzierender Institutionen. Soweit einzelne OER von einer zentralen Stelle geprüft werden sollen, könnte ich mir dies lediglich für ausgesuchte Sammlungen, jedoch nicht flächendeckend vorstellen. Eine flächendeckende Bewertung von Arbeitsmitteln scheint auch nicht erforderlich. Bereits müssen in NRW Arbeitsblätter nicht zugelassen werden, weil davon ausgegangen wird, dass Lehrer die Qualität der Lehrmittel selbst bewerten können. Sachliche Gründe, die es rechtfertigen würden, an OER strengere Anforderungen als an konventionellen Lehrmitteln zu stellen, scheinen mir nicht ersichtlich zu sein.

Weiterführende Information

Beim folgenden Beitrag handelt es sich um das Preprint des gleichnamigen Aufsatzes aus: Bibliotheksdienst. Band 47, Heft 11, Seiten 805–819


The article introduces Open Educational Resources (OER) as a possible future field of activity for scientific libraries. In order to do so, it explains the basics of the OER-concept and presents the results of a survey concerning the participation of libraries and librarians in OER-projects which was conducted 2012 at the University of Strathclyde (Glasgow). The study comes to the conclusion, that libraries and librarians can yield important competences into OER-projects, though this is not well enough known by both, libraries and OER-projects. According to the author OER enables scientific libraries to participate in the academic educational process stronger than ever before. At the same time new challenges arise within the areas of awareness raising, metadata standards, OER-supply, OER-production and OER-management.



1 Die Pariser OER-Deklaration

2 Was sind OER?

3 Chancen und Herausforderungen von OER

4 „The role of libraries and information professionals in Open Educational Resources”

5 Bibliothekarische Aufgaben im OER-Lebenszyklus

5.1 Bewusstseinsbildung

5.2 Metadatenstandardisierung

5.3 Bereitstellung von OER

5.4 Herstellung von OER

5.5 OER-Management

6 Fazit

1 Die Pariser OER-Deklaration

Im Juni 2012 fand in Paris der World Open Educational Resources (OER) Congress der UNESCO statt. Mit dem Kongress wurde das zehnjährige Bestehen einer internationalen Bewegung gefeiert, der bis dahin in Deutschland von offizieller Seite nur wenig Beachtung geschenkt wurde. Inzwischen ist es auch in Deutschland zu einem Durchbruch gekommen. “2012: Das Jahr, in dem Open Education in Deutschland ankam” titelt treffend ein Artikel von Leonhard Dobusch, der zum Ergebnis kommt, dass “kein Zweifel besteht, dass OER 2012 zumindest in der bildungspolitischen Debatte auch in Deutschland angekommen ist”[1].

In der sich herausbildenden OER-Bewegung laufen die Aktivitäten vieler unterschiedlicher Stakeholdergruppen zusammen. Waren die ersten zehn Jahre durch die Aktivitäten innovativer Graswurzelbewegungen geprägt, so gilt es nun, durch ein einsetzendes staatliches Engagement eine nachhaltige Versorgung mit OER zu etablieren. Darauf abzielend fordert die im Rahmen des Kongresses verabschiedete 2012 Paris OER Declaration[2] die Regierungen der Mitgliedgliedsstaaten u.a. auf, Lern- und Lehrmaterialien, soweit sie mit öffentlichen Mitteln finanziert worden sind, offen zu lizensieren und das Suchen, Finden und Teilen von OER zu fördern.

Zunehmend wird in diesem Zusammenhang auch der Rolle wissenschaftlicher Bibliotheken Beachtung geschenkt, die im vorliegenden Beitrag einführend untersucht und dargestellt werden soll.

2 Was sind OER?

Die Paris-Deklaration definiert OER als

“teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions.”[3];

Der OER-Begriff umfasst damit sämtliche Formen von Lern- und Lehrmitteln aus allen Bildungsbereichen, ohne Einschränkung hinsichtlich des verwendeten Medienformats. Die im Hochschulbereich wichtigsten OER-Typen sind MOOCs, OpenCourseWare und Lehrbücher:

  • MOOCs sind Online-Kurse, die von einer großen Zahl von Teilnehmern kostenlos belegt werden können. Hinter dem Begriff verbergen sich zwei unterschiedliche Phänomene, die klar voneinander unterschieden werden sollten und für die sich die Bezeichnungen cMOOCs und xMOOCs etabliert haben[4].
  • Unter OpenCourseWare (OCW) versteht man offen lizensierte Kursmaterialien, die im Gegensatz zu MOOCs nicht kursersetzend, sonder primär kursbegleitend eingesetzt werden sollen. Der Begriff geht auf das OCW-Projekt des – Massachusetts Institute of Technology (MIT)[5] zurück, das bisweilen als Geburtsstunde der OER Bewegung gesehen wird. OCW liegt häufig in Form von Präsentationen vor, nicht ungewöhnlich sind auch Video-Mitschnitte von Vorlesungen. Inzwischen sind am OpenCourseWare-Consortium (OCWC)[6], mehr als 250 Hochschulen beteiligt, die zusammen Materialien zu mehr als 13.000 Kursen frei zugängliche anbieten.
  • Schließlich stellen offen lizensierte Lehrbücher die dritte wichtige Gruppe von OER an Hochschulen dar. Insbesondere in den USA gibt es bereits eine stetig wachsende Zahl an OER-Lehrbüchern[7]. In Deutschland bereitet die deutsche Zentralbibliothek für Medizin zusammen mit der Arbeitsgemeinschaft der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften mit dem Pilotprojekt eines handchirurgischen Lehrbuchs derzeit eine Plattform für „Living Textbooks“ vor[8].

Nach David Wiley[9] sind offene Inhalte dadurch gekennzeichnet, dass sie

  1. in ihrer Ursprungsform ohne Zugangsbeschränkungen genutzt werden („reuse“)
  2. bearbeitet, z.B. übersetzt werden („revise“)
  3. mit anderen Inhalten in sog. „Mashups“ kombiniert werden („remix“) und
  4. in ursprünglicher, bearbeiteter oder kombinierter Fassung weitergegeben („redistribute“) werden können.

Um diese Nutzungsmöglichkeiten rechtssicher einräumen zu können, ist es erforderlich, die Materialien offen zu lizensieren[10]. Als de facto-Standard im Bereich offener Lizenzen haben sich inzwischen die Creative-Commons-Lizenzen etabliert, die einen modularen Lizenzbaukasten bereitstellen, mittels dessen Autoren differenziert die Rechte festlegen können, die sie den Nutzern ihrer Werke einräumen wollen. Dazu wird die Lizenz direkt mit der Datei des Dokuments verbunden, wodurch die Lizenzbedingung auch bei wiederholter Weitergabe nicht verloren geht.

Noch nicht abschließend geklärt ist, welche CC-Module als „offene Lizenz“ i.S.d. OER-Definition gelten können. Unstreitig ausreichend ist die Verwendung der uneingeschränkten CC-BY Lizenz. Auch die „Share-Alike-Lizensierung“ (CC-BY-SA) wird in der Regel als offene Lizenz eingestuft. Am anderen Ende der Offenheits-Skala besteht ebenfalls Übereinstimmung dahingehend, dass Materialien, die nicht bearbeitet werden können (CC-BY-ND) nicht offen sind.

Aktuell intensiv diskutiert wird die Frage, ob auch die CC-BY-NC Lizenz, die eine kommerzielle Nutzung ausschließt, als offene Lizenz gelten kann. Praktisch spricht gegen die Verwendung der NC-Lizenz, dass diese wichtige Verbreitungswege, etwa die Integration der Inhalte in die Wikipedia oder ihre Volltextindexierung in Suchmaschinen ausschließt. Im Regelfall sollte deshalb, falls möglich, auf die Verwendung der NC-Lizenz verzichtet werden[11].

3 Chancen und Herausforderungen von OER

Die Vorteile offener Bildungsmedien können am Beispiel eines offenen Lehrbuches gut dargestellt werden. So ist es jedermann möglich, eines der bestehenden OER-Lehrbücher herunterzuladen und zu lesen („reuse“). Kommt man zum Ergebnis, dass das Lehrbuch den eigenen Anforderungen entspricht, so kann man es ins Deutsche übersetzten und an regionale Besonderheiten anpassen, z.B. indem man verwendete Währungen, Maßeinheiten und Orte austauscht („revise“)[12]. Darüber hinaus kann man fehlende Themengebiete aus einem anderen Lehrbuch einfügen und so mehrere Ressourcen miteinander kombinieren („remix“). Schließlich kann man das so neu erstellte Lehrbuch veröffentlichen („redistribute“). Offene Inhalte sind damit viel mehr, als einfach nur kostenlose Inhalte, die man zwar lesen, aber nicht bearbeiten, kombinieren und weitergeben darf.

Viele internationalen Organisationen, darunter die UNESCO, die OECD[13] und die EU[14] schreiben OER ein großes Potential zu, um den in den Entwicklungsländern herrschenden Bildungsnotstand zu lindern und die Bildungssysteme in den entwickelten Ländern weiter zu verbessern. So glaubt die UNESCO, „dass der universelle Zugang zu hochqualitativer Bildung den Schlüssel zur Herstellung von Frieden, nachhaltiger sozialer und ökonomischer Entwicklung und interkulturellem Dialog darstellt“[15].

Ermöglicht wird dies nicht zuletzt durch wirtschaftliche Vorteile von OER. Wie Abbildung 1 zeigt, stehen in einem mit konventionellen Publikationen operierenden Bildungssystem Zugang, Qualität und Effizienz in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis (a). Reduziert man die eingesetzten Mittel, so führt dies automatisch auch zu Einbußen hinsichtlich der Verbreitung und der Qualität (b). Umgekehrt ist eine Steigerung der Qualität bei gleich bleibendem Zugang nur durch eine Erhöhung der eingesetzten Ressourcen und damit durch eine Reduzierung der Effizienz möglich (c). OER verspricht nun dieses „eiserne Dreieck“ zu brechen und gleichzeitig eine Erhöhung von Zugang, Qualität und Effizienz zu ermöglichen (d) [16].


Abbildung 1: „Iron Triangle“ nach Mulder[17]

Nicht minder wichtig sind didaktische Vorteile, die mit OER einhergehen können. So unterstützt OER die Einführung neuer Methoden wie dem „Flipped Classroom“[18]und die Bereitstellung von individualisierten Lernpfaden und Materialien, die das Leistungsniveau einzelner Schüler und Studenten berücksichtigen. Schließlich ermöglicht OER, dass sich Studenten aktiv in die Herstellung von Inhalten einbringen, wodurch sich das Selbstverständnis der Institution Hochschule wandelt weg von einem Ort, an dem Wissen vermittelt wird und hin zu einem Ort, an dem Wissen kollektiv konstruiert wird[19].

Diesen Chancen steht eine Reihe von Herausforderungen gegenüber. So ist das OER Konzept im Schul- und Hochschulbereich noch zu wenig bekannt. Rein praktisch sind OER auch immer noch schwierig zu finden, wodurch eine schnelle Verbreitung des Konzeptes behindert wird. Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl von offenen Fragestellungen insbesondere in den Bereichen der Qualitätssicherung[20] und der Entwicklung von nachhaltigen Geschäftsmodellen[21].

4 „The role of libraries and information professionals in Open Educational Resources”

Bei der Suche nach Möglichkeiten zur Institutionalisierung der OER-Bewegung könnten die wissenschaftlichen Bibliotheken eine Schlüsselrolle übernehmen. Diese Erkenntnis setzt sich auch in der internationalen Diskussion, die im Vergleich zur Situation in Deutschland um einige Jahre voraus ist, erst seit jüngstem durch, was erklärt, weshalb es zur Rolle der Bibliotheken im Rahmen von OER bisher nur wenig wissenschaftliche Literatur gibt[22].

Die fundierteste Darstellung bietet die vom Centre for Academic Practise & Learning Enhancement (CAPLE) und dem Centre for Educational Technology and Interoperability Standards (CETIS) an der Universität Strathclyde, GB durchgeführte Studie “The roles of libraries and information professionals in Open Educational Resources (OER) initiatives”[23], die die Beteiligung von Bibliotheken und Bibliothekaren an bestehenden OER-Initiativen untersucht. An der Studie haben insgesamt 57 Teilnehmer aus 17 Ländern teilgenommen. Bereits der abgefragte Gegenstand der Projekte lässt Rückschlüsse auf zukünftige Aufgaben für Bibliotheken im OER-Bereich zu: So ging es bei einem Großteil der Projekte um die Implementierung von OER-Repositorien (57,9%), um die Veröffentlichung von bereits existierenden Inhalten als OER (56,1%) oder um die Förderung des Bewusstseins für OER (52,6%). An drei von vier der teilnehmenden Projekte waren Bibliothekare beteiligt.

Zu den häufigsten Aufgaben der teilnehmenden Bibliothekare gehörten der Studie zufolge:

  • die Beschreibung und Klassifizierung von Inhalten
  • das Management und die Archivierung von Inhalten
  • die Verbreitung von Inhalten
  • OER Marketing.

In diese Aufgaben konnten die Bibliothekare Kenntnisse und Kompetenzen aus folgenden Bereichen einbringen:

  • Metadatenstandards
  • Vokabularien
  • Indexierung
  • Klassifikation
  • Information Retrieval
  • Information Literacy
  • Repositorien-Technologie und Management von Repositorien.

Die Bewertung des Beitrages der Bibliotheken und Bibliothekare durch die Initiativen war ganz überwiegend positiv. So hielten 36% der Initiativen den bibliothekarischen Beitrag für “unverzichtbar” und 25% für “sehr wertvoll”.

Die Autoren schließen, dass Bibliotheken und Bibliothekare wichtige Kompetenzen in OER Projekte einbringen können, was jedoch sowohl bei den OER-Initiativen als auch bei den Bibliotheken selbst noch zu wenig bekannt sei. Deshalb sei es erforderlich, das Bewusstsein für die Schlüsselrolle der Bibliotheken im OER Bereich zu stärken. Unter anderem sollten dazu die Anforderungen, die OER-Initiativen an Bibliotheken und Bibliothekare stellen genauer untersucht werden. Bibliotheken, Bibliotheksverbände und Anbieter bibliothekarischer Ausbildung seien dazu aufgerufen, ihre Lehrpläne zu überprüfen und die zur Durchführung von OER-Projekten erforderlichen Kompetenzen, soweit erforderlich, systematisch auszubauen

5 Bibliothekarische Aufgaben im OER-Lebenszyklus

OER führt im Bereich bibliothekarischer Arbeit einen Paradigmenwechsel fort, der bereits mit dem Aufkommen der Open-Access-Bewegung eingeleitet wurde. Betrachtet man die in einer Hochschule ablaufenden Wertschöpfungsprozesse, so stellt man fest, dass überkommener Weise die bibliothekarische Arbeit auf der Inputseite des universitären Transformationsprozesse steht. So erwerben Bibliotheken extern hergestellte Inhalte und stellen sie den Fakultäten, Instituten und Lehrstühlen bereit, die die Inhalte dann als Grundlage für ihre Forschungs- und Lehrprozesse verwenden. Verglichen mit einem Wirtschaftsunternehmen könnte man sagen, dass Bibliotheken traditionell die Rolle eines Einkäufers übernehmen, der Rohmaterial bereitstellt, aus dem dann die „Produktionsabteilung“ (Fakultäten und Lehrstühle) die Produkte, sprich neue Forschungserkenntnisse und ausgebildete Jungakademiker „herstellen“. Mit dem Aufkommen der Open Access Bewegung hat sich diese Funktion nun wesentlich geändert. Unterstützen nämlich Bibliotheken Wissenschaftler bei der Publikation von Open Access Artikeln, so ist diese Tätigkeit eher dem universitären Output zuzuordnen, was gemäß der obigen Analogie mit dem Vertrieb vergleichbar wäre.

OER geht noch einen Schritt weiter. Indem eine Hochschulbibliothek

  1. OER bereitstellt, die zur Herstellung neuer OER genutzt werden können,
  2. sich an der kollektiven Herstellung neuer OER beteiligt und
  3. die hergestellten OER archiviert und langfristig vorhält

partizipiert sie zunehmender Maßen am universitären Mehrwertschöpfungsprozesses selbst. Die Entwicklung kollektiver Lernprozesse und sozialer Wissensproduktion, die einen Pool geteilter Wissensressourcen hervorbringen, der kontinuierlich erweitert und aktualisiert wird, ist auf institutioneller Ebene ohne ein professionelles Wissensmanagement kaum denkbar. Bibliotheken, die sich in diesem Sinne für ihre Hochschule als „OER-Wissensmanager“ betätigen, rücken damit stärker ins Zentrum der wissenschaftlichen Arbeit, als jemals zuvor.

Im Einzelnen können Bibliotheken im Laufe des OER-Produktlebenszyklusses Aufgaben in den Bereichen Bewusstseinsbildung, Metadatenstandardisierung, Bereitstellung, Herstellung und Management von OER übernehmen.

5.1 Bewusstseinsbildung

Bibliotheken und Bibliothekaren fällt eine Schlüsselrolle bei der Bekanntmachung von OER zu, die sich aus der großen Sachnähe ergibt, die die bibliothekarische Arbeit zu typischen OER bezogenen Fragestellungen aufweist. Die Einführung von OER stellt aus Hochschulsicht einen weitreichenden Change-Management-Prozess dar, der einen tiefgreifenden Wandel der institutionellen Werte erfordert. Den ersten Schritt dazu stellt die Schaffung von Bewusstsein („Awareness“) durch Bekanntmachung von OER dar, denn nur wer OER kennt, kann OER suchen, finden und selbst herstellen. Langfristig kann OER nur dann zu einem Erfolg an einer Hochschule werden, wenn sich Studenten, Wissenschaftler und Hochschulverwaltung dazu entschließen, Elemente offener Zusammenarbeit in ihre Lehr- und Forschungsarbeit zu integrieren[24]. Bibliotheken, die sich für die Förderung von OER einsetzen wollen, sollten deshalb immer auch versuchen, die Hochschulleitungen von der Sinnhaftigkeit eines solchen Engagements zu überzeugen und gemeinsam nach eventuellen Handlungsmöglichkeiten suchen.

5.2 Metadatenstandardisierung

Die Auszeichnung mit hochqualitativen Metadaten stellt eine wichtige Voraussetzung für die spätere Findbarkeit von OER dar. Seitens vieler OER-herstellenden Initiativen besteht hier häufig noch kein ausreichendes Problembewusstsein. Um OER von verschiedenen Herstellern mit möglichst geringem Aufwand findbar zu machen bietet sich die Verwendung von einheitlichen Metadatenstandards an.

Einen guten Überblick über die im OER-Bereich eingesetzten Metadatenstandards gibt die von der Technischen Informationsbibliothek durchgeführte Studie „Metadaten für Open Educational Resources (OER)“[25].

Neben Dublin Core kommt international häufig der Learning Object Metadata-Standard (LOM) des Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) zum Einsatz, der jedoch verhältnismäßig umfassend ist und zudem in seiner Grundfassung seit 2002 nicht mehr verändert worden ist.

Da komplexe Metadatenstandards nur mit hohem Aufwand umgesetzt werden können und abschreckend auf potentielle OER-Produzenten wirken könnten, hat man sich z.B. seitens des britischen UK OER-Programms dazu entschieden, auf die Verwendung komplexer Standards ganz zu verzichten und lediglich geringe Minimalanforderungen zu formulieren[26].

Einen Kompromiss zwischen diesen beiden Extremen scheint die noch junge “Learning Resource Metadate Initiative” (LRMI)[27] zu wählen. LRMI ist ein von Creative Commons und der Association of Educational Publishers entwickelter schlanker Metadatenstandard für Bildungsmaterialien, der in[28] integriert ist. Er dient dazu, HTML-Beschreibungen von OER mit strukturierten Metadaten anzureichern, so dass entsprechend ausgezeichnete Materialen zukünftig direkt von den wichtigsten Suchmaschinen als solche erkannt und indexiert werden können.

Insgesamt erscheint der Zeitpunkt für eine deutsche Standardisierungsdebatte überaus günstig. Gelänge es zu diesem frühen Zeitpunkt sich auf einen gemeinsamen Mindeststandard wie LRMI zu einigen, so könnte die Findbarkeit der zukünftig hergestellten Ressourcen signifikant verbessert werden, ohne dass dadurch die Verwendung zusätzlicher, umfassenderer Standards für die Erfassung von OER ausgeschlossen würde.

5.3 Bereitstellung von OER

Die Versorgung von Studenten und Wissenschaftlern mit Informationen gehört zu den Hauptaufgaben einer Hochschulbibliothek. In der Vergangenheit wurde dazu überwiegend auf externes, von Verlagen hergestelltes Material zurückgegriffen. Zukünftig wird es zusätzlich erforderlich sein, auch die im Sammelgebiet der Bibliothek vorhandenen OER zugänglich zu machen.

Eine Methode, sich dieser Aufgabe zu nähern, liegt im Bereich des Kuratierens von Inhalten („Content Curation“), bei dem das im Internet vorhandene Informationsüberangebot in eine rezipierbare Form gebracht wird. Dazu werden die zu einem bestimmten Thema vorhandenen Inhalte von einem Kurator mittels spezieller Webdienste[29] gesichtet, bewertet, ausgewählt, veredelt, zusammengestellt und weitergegeben[30]. Vorteil des Kuratierens ist, dass dabei bewusst hochqualitative Inhalte ausgewählt werden können[31]. Da der Prozess jedoch sehr personalintensiv ist, bietet es sich an, dass sich Bibliothekare beim Kuratieren Unterstützung suchen, etwa bei den Studierenden und Mitarbeitern der Hochschule.

Eine andere mögliche Form der Versorgung mit OER-Inhalten besteht im Aufbau einer speziellen OER-Suchmaschine, in der möglichst viele der vorhandenen OER indexiert sind. Die Aufgabe ist nicht trivial, gilt es doch, eine sich ständig weiterentwickelnde Infrastruktur aus Repositorien und überinstitutionellen Megarepositorien abzusuchen. Hinzu kommen weitere Inhalte, die auf Blogs, privaten Webseiten und sozialen Netzwerken zirkulieren. Erschwerend wirkt sich dabei aus, dass die Qualität der verwendeten Medienformate und Metadaten sehr heterogen ist. Immerhin können aufgrund der offenen Lizenzierung auch Volltexte ohne rechtliche Probleme indiziert werden. Ein Beispiel für eine solche Suchmaschine ist das xpert-Angebot der Universität Nottingham, die zurzeit mehr als 320.000 offen lizensierte Ressourcen ausweist[32].

5.4 Herstellung von OER

Einen weiteren wichtigen Bereich stellt die Herstellung von OER dar, in die Bibliothekare ihre Kenntnisse über Metadatenstandards, Formate, kontrollierte Vokabularien und offene Lizenzen einbringen können. Läge die Verantwortung für die Herstellung ganz oder teilweise bei der Bibliothek, so könnte sie darüber hinaus die OER-Herstellung initiieren und koordinieren.

Die OER-Herstellungsprozesse können, je nach Ressourcentyp, sehr unterschiedlich gestaltet sein. So macht es einen großen Unterschied, ob man ein Arbeitsblatt herstellt, ein Lehrbuch, oder einen MOOC. Auch wenn bisher noch keine deutsche Bibliothek dem OCWC beigetreten ist, ist zu vermuten, dass an Hochschulen zukünftig die Herstellung von OCW im Vordergrund stehen wird. Daneben kann auch die Herstellung von Lehrbüchern eine wichtige Rolle spielen. Eine interessante Entwicklung geht schließlich dahin, dass Hochschulen, gefördert von Stiftungen, Lehrmaterialien für Schulen herstellen[33].

Ein wichtiger Unterschied zur Herstellung konventioneller Materialien liegt darin, dass in OER-Umgebungen bestehende Inhalte viel stärker nachgenutzt werden können, wodurch der Anteil der tatsächlich neu zu entwickelnden Inhalte reduziert werden kann.

Einen zweiten wichtigen Unterschied bildet die Integration sozialer Produktionsmechanismen, bei denen die Herstellungsprozesse auf eine Nutzercommunity übertragen werden. Der Grad der Integration sozialer Produktion kann sehr unterschiedlich sein. So ist es grundsätzlich möglich, auf Crowdsourcing sogar komplett zu verzichten, etwa in dem Fall, in dem ein Lehrbuch durch einen einzelnen Autor geschrieben und dann offen lizenziert wird. Im Gegensatz dazu kann die OER-Herstellung auch von Anfang an kollaborativ erfolgen. So etablieren sich z.B. im Bereich der (Lehr-)Buchherstellung sog. Booksprints, bei denen eine Gruppe Freiwilliger innerhalb weniger Tage ein Buch herstellt[34].

Nicht unproblematisch ist schließlich die kollaborative Weiterentwicklung von Lehrmaterialien. Will man die „Weisheit der Vielen“ nutzen um Lernmaterialien zu verbessern, ist es nämlich erforderlich, Prozesse zu entwickeln, mit deren Hilfe die dezentral erbrachten Anpassungen zurückgeführt und in die ursprüngliche Version integriert werden können. Durch die parallele Anpassungen und Überarbeitungen von Inhalten kann es dabei schnell zu einem Nebeneinander abgeleiteter Versionen kommen. Ein Lösungsansatz könnte hier sein, ähnlich wie in der Open-Source-Software-Entwicklung, Versionierungswerkzeuge einzusetzen, die es erlauben, vorgenommene Änderungen nachzuvollziehen, Seitenstränge (sog. “Forks”) zu eröffnen und Änderungen ggf. wieder in das Original aufzunehmen.

5.5 OER-Management

Die erstellten OER müssen über ihren gesamten Lebenszyklus hinweg professionell gemanaged werden. Dies erfordert vor allem die Ablage in einem geeigneten Repositorium. Da Hochschulen häufig bereits über Repositorien verfügen bietet sich hier eine Nachnutzung an, schon um eine unnötige Verdopplung der Betriebskosten zu vermeiden. Ob ein existierendes System für OER geeignet ist, muss allerdings im Einzelfall geprüft werden.

Beim Aufbau des Repositoriums ist insbesondere darauf zu achten, dass es angemessen mit anderen Systemen vernetzt werden kann. So sollte das OER-Repositorium innerhalb der Hochschule insbesondere mit dem institutionellen Discoverysystem und eventuell eingesetzten Learning-Management-Systemen verbunden sein, wobei darauf zu achten ist, dass Meta- wie Paradaten[35], die in den verschiedenen Systemen entstehen, zusammengeführt werden können[36]. Zudem müssen Schnittstellen zu anderen Repositorien, OER-Suchmaschinen und ggf. auch Langzeitarchivierungssystemen vorhanden sein. Um die notwendige Flexibilität und Interoperabilität zu erreichen, bietet sich die Verwendung von Webstandards in Verbindung mit einer leistungsstarken Web-API an.

6 Fazit

OER stellt einen globalen bildungspolitischen Megatrend dar, der in den kommenden Jahren weiter an Einfluss gewinnen wird. Insbesondere in Deutschland besteht Nachholbedarf, um wieder Anschluss an die internationale Entwicklung zu finden. OER verfügt über den Reiz, gleichzeitig ethisch richtig und wirtschaftlich effizient zu sein. Für Hochschulen kann mit der Einführung von OER der mit Open Access begonnene, grundliegende Wandlungsprozess hin zu Open Education und Open Science weitergeführt werden. In Zentrum steht dabei das Paradigma der sozialen Produktion von Wissen, das mit einem kulturellen Wertewandel einhergeht. Bibliotheken und Bibliothekare können dabei eine Schlüsselrolle übernehmen, wodurch ihre Tätigkeit zukünftig stärker ins Zentrum universitärer Lern- und Lehrprozesse rückt als bisher.

[1]Dobusch 2012, S. 37

[2] Englisches Original siehe: UNESCO 2012, Deutsche Übersetzung siehe: Deutsche UNESCO Kommission 2013

[3] Eine Übersicht über die verschiedenen OER-Definitionen findet sich bei Blees et al. 2013, S. 7–14

[4] Einen guten Überblick über die aktuelle MOOC-Landschaft gibt Yuan und Powell 2013 Ob es sich bei einem MOOC tatsächlich um OER handelt, muss im Einzelfall bestimmt werden. cMOOCs sind prozessorientiert und sind deshalb eher den Open Educational Practises zuzuordnen. xMOOCs sind contentorientiert aber häufig nicht offen lizensiert und in diesem Fall keine OER.

[5] Siehe dazu:

[6] Siehe dazu:

[7] Siehe dazu z.B.:

[8]siehe dazu:

[9] Siehe dazu:

[10] Einen guten Überblick über den rechtlichen Rahmen von OER bietet Kreutzer 2013

[11] Der Fragenkomplex wird detailliert behandelt bei Klimpel 2012

[12] so jüngst im Schulbereich geschehen:

[13] Centre for Educational Research and Innovation (CERI) 2007

[14] Europäische Kommission 2013

[15] Siehe dazu:

[16] Mulder 2012

[17] Die Abbildung „Iron Triangle nach Mulder“ steht unter einer CC-BY-SA Lizenz. Es handelt sich um eine leicht modifizierte Fassung der Abbildung „Performance (as a model) of Dutch education along the three axes of accessibility, quality and efficiency“ von Fred Mulder, a.a.O. (Fn.16), S.74, publiziert unter CC-BY-SA.

[18] Educause 2012

[19] Robertson 2010, S. 2–3

[20] Siehe dazu:

[21] Siehe dazu: Downes 2007 und Schuwer und Janssen 2013

[22] Einen Überblick findet sich bei Bueno-de-la-Fuente et al. 2012, S. 8–13

[23] Bueno-de-la-Fuente et al. 2012

[24] Eine Übersicht über die vielfältigen Implikationen der Einführung von OER in Hochschulen findet sich bei UNESCO und Commonwealth of Learning 2011

[25] Ziedorn et al. 2013

[26] Thomas et al. 2012, S. 41–42

[27] Siehe dazu:

[28] ist eine von Google, Bing und Yahoo initiierte Sammlung verschiedener Schemata zur Erstellung strukturierter Daten Markups in Webseitenfor siehe dazu

[29] siehe dazu z.B. und

[30] Kuipers 2012

[31] Ein gutes Beispiel im Bereich von OER bietet Andreas Link:


[33] Siehe dazu: Boyd 2013

[34] Siehe dazu

[35] Die englische Wikipedia definiert Paradaten als „usage data about learning resources that include not just quantitative metrics (e.g., how many times a piece of content was accessed), but also pedagogic context, as inferred through the actions of educators and learners.“

[36] Kortemeyer 2013



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