1. Introduction: Systems thinking & Systems in Focus

Despite the great work of many insightful open thinkers, OER is, seen from a theoretical perspective, still an ill-defined topic. Though there are several advanced definitions of OER[1], many fundamental questions have not been finally clarified[2]. Things even become messier, when looking at closely related concepts like “Open Educational Practices”, “Open Education[3]” and “OER Ecosystems”, which are, despite engaged early attempts, still lacking sufficient definitions and explanations[4].  Arguably we are in need of a conceptual framework which helps us understanding the phenomena usually summarized under the term “OER” more comprehensively.

This post assumes that systems theory can provide essential parts of such a wider theory of OER. Systems thinking is a holistic school of thought, which developed in the middle of the 20th century, and which has been successfully applied to many complex academic and practical fields including environmental science, organizational learning and family therapy. Systems thinking can be considered rather an open methodology than a unified theoretic body. Actually many different schools of systems thinking exist, focussing on different kind of problems. Good overviews on the variety of systems approaches recently have been given by Ramage & Ship, 2009 as well as by Baecker, 2016.

One of the first things to do when taking a systems approach is to define the “system in focus”, the system which the discussion is all about. Defining a system in focus is not as trivial as it might look like on the first sight. The definition of a system can be very demanding since there usually is not one correct answer but many possible solutions which all make sense from different viewpoints. Making things worse, in the case of OER one system in focus will not be enough to explain the phenomena sufficiently. Rather I assume, that it will be necessary to determine several interacting systems in focus. As we will see, at least four interrelated levels of systems can be identified, around which a wider theory of OER can be expanded[5].

Before stepping deeper in the world of open educational systems, let`s try to define very shortly, what a system is: A system is a whole, which is divided by a border from its environment and made of several interacting parts (“components”). Every component can be seen as a system of its own. Therefore systems arguably appear in hierarchies. When trying to analyse the structure of complex systems, it is usually necessary to analyse at least three different levels: The system in focus, its components and its environment.

2. Hierarchy of systems: Four system levels

As far as I can oversee it, the actual OER discussion uses mainly two concepts to indicate different levels of scope: “OER” and “Open Education”. On the one hand, “OER” is used to describe individual resources, like openly licensed textbooks or working sheets. At the same time, the term is also used in a vague sense describing the organizational processes and structures, which are needed for the production and dissemination of the individual resources. “Open Education”, on the other hand, describes the wider educational system, the context in which OER are used and produced.

From this duality of key terms one could assume that OER ecosystems are made of two system levels. I believe this to be misleading. Rather it makes sense to me to distinguish between at least four system levels, as can be seen from figure 1:


Figure 1: Four system levels within the field of OER

In the following these four different levels will be briefly described, concentrating on the question, what kind of system they refer to, which components they are made of and which environment they operate in. I will also try to point out which disciplines normally are concerned with each system level as every system level addresses specific discussions in different academic fields.

3. Level 1: Individual resources as manifested conceptual systems

Kind of System Manifested conceptional systems, very odd system type for systems thinker
Components Technical container, metadata, structure, content, learning objects, license
Environment Either technical infrastructure like repositories (a) or learning contexts in which resources are used for learning (b)
Goal of the system To be defined
Concerned Discipline (a)    Technicians, librarians, authors, lawyers (b) teachers, experts in media didactics,

On the most basic level it makes sense to perceive individual resources as systems. Examples could be books, working sheets or video lectures. An Individual resource can be seen as a whole (=one file), which is made of several components (e.g. technical container, metadata, structure, content, learning objects, license).

From a technical perspective, one might argue, that the system border of individual resources is determined by its document type (e.g.: .rtf, .doc, .mp4). The environment of the resource includes either technical infrastructure (repositories, interfaces, etc.) or learners and teachers, depending on whether you look at it from a technical or a didactical perspective.

A rather nerdy systems thinkers question is, what kind of system individual resources are. I thought long about this question and came up with the answer, that one could speak of manifested conceptual systems (MCS), since learning resources typically include a mental concept, a special idea in the head of the author, which she or he later on manifested by writing it down and making a file out of it. MCS are neither dynamic living systems nor machines, and therefore do not transform an input into an output. Compared to living systems MCS are actually pretty static and do not change themselves autonomously[7].

Applying systems thinking to this kind of systems might be rather unusual, since systems thinking normally addresses complex living and social systems. Nevertheless I guess that there are special schools of knowledge engineering which use systems aproaches to analyse systems of this level.

4. Level 2: The OER publishing system

Kind of System Socio-technical system
Components Authors, quality assurance (Reviewers), readers[8], tools to publish resources, also tools to find, create and modify, disseminate and manage resources.
Environment Depends on whether an OEPS is part of an educational institution or part of its environment. In both cases, the educational institution and it`s components are important elements of the environment of an OEPS.
Goal of the system Producing open licensed material in order to achieve certain beneficial effects like saving costs, increasing access and/or quality as well as fostering innovation.
Concerned disciplines Publishers, librarians, technicians, knowledge managers, policy maker, business model experts, authors

4.1 Introducing the OER Publishing System (OERPS)

The MCS-level can be used to understand what an individual OER is, but does not help us very much in describing the processes, which have to be organized in order to produce and distribute, discover and use individual resources. When trying to describe how, by whom and why individual resources are generated, one needs to change to another system level in focus, which I call the “OER Publishing System” (OERPS). As its name already tells, the OER publishing system is concerned with publishing OER and related activity.

4.2 Type of system

In contrast to the MSC-level, the OER publishing system is a socio-technical system. This means that it is about humans, which use technology in order to archive certain goals. Human activity and technology together are connected in a co-evolutionary way, which means they constantly evolve while influencing each other. Socio-technical systems are living systems (because they are driven by humans) and therefore are much more complex than systems on the MCS level, described above.

4.3 The OERPS as a process

The OERPS concept is quite abstract and hard to grasp, since it describes a process, which can be organized in different forms depending on what kind of material is produced, for whom and by whom[9]. The organization of this process can even be distributed over several connected institutions which makes it especially difficult to identify it as one coherent system. As will be shown in a following post, the OERPS can be located within an educational institution, as well as outside of it.

4.4 Constitutional Models

The OERPS can be based on at least three different classes of business models:

  1. Public organization, e.g. production of OER within public funded universities.
  2. Commercial organization, e.g. creation and publication of material by boundless.
  3. Civil organization, e.g. publication of material by Wikimedia or serlo.

4.5 Environment

Each class of OERPS has its own type of environment. Common for all types of environment seems to be, that OER based educational institutions (see down 5.) and their elements make up the most important component (s). The (supported) learning process is always the start and end point which should focus all processes underlying an OERPS.

The differences within the types of environment still have to be analyzed in more detail. Some initial ideas might indicate how these differences could look like:

  • For a public funded OERPS other parts of the public administration are of special importance. For example the communes, which run the Norwegian Digital Learning Arena (NDLA) are an important part of NDLA`s environment.
  • For commercial driven OERPS` the commercial publishing market makes up an important part of their environment. The conventional publishing industry disposes many competences, which it could use to develop and offer OER based services[10]. On the other hand OER publishing is challenging the traditional publishing industry. This special situation has to be kept in mind, when trying to implement commercial OER solutions[11].
  • Finally foundations and other OER funders are more important for civil based organizations, than they are for public and commercial driven initiatives.

4.6 Professional Perspectives

At least three professional perspectives are focusing on the OERPS-level:

  1. The technical perspective, concentrating on the technical architecture of the needed tools and supply chains (networks of infrastructure provider).
  2. The business model perspective, concentrating on the question who provides which value for whom and who pays for it.
  3. The didactical perspective, concentrating on questions, how the produced material or the production process itself is used in order to support learning and teaching.

5. Level 3: OER based educational institutions

Type of System (Mezzo level) Social system, currently chaning into socio-technical system
Components Learners, teachers, administration, OERPS (optional)
Environment External OERPS. educational government
Goal of the system Provide students with skills and knowledge
Concerned Disciplines Educational research, sociology, public administration

On the third level we can observe OER based educational institutions, like schools and universities as systems in focus.

5.1 Type of system

Educational institutions can be described as self-organizing mezzo sized social systems with a special educational purpose (e.g. educating people). Institutions or organizations in general, tend to aim at permanent existence and are characterized by a formal and informal structure, as well as by an institutional culture.

Communication plays a crucial part in the emergence of organizations. Organizations can be seen as dancing patterns of communication. Actually it is so important that Niklas Luhmann, the hard to read but some times rewarding German systems thinker, argues that social systems, which institutions are a special part of, exist only of communications. So for Luhmann humans are not a components of an institution, but part of its environment!

5.2 The basic structure of educational institutions

While Luhmanns perspective certainly is a valid way to model social institutions, I do not consider it to be the only possible way. In the following a model of educational institutions will be proposed, which is more old fashioned and sees social systems primarily as groups of people. My main reason for doing so is that the resulting models are more intuitive, also for non-systems thinker and more practical to handle in a management context.

Though educational institutions may differ in multiple ways, there nevertheless are some structural elements, which are quite common and seem to appear in most western type schools and universities, as can be seen in figure 2:


Figure 2: The basic structure of an Educational Institution

5.2.1 The Teaching and Learning System

Actually the basic structure of an educational system looks surprisingly simple. In its center is the (teaching and) learning component/system, which is made of students and teachers. The learning system operates the core processes of an educational system: the teaching and learning[12]. The simplicity of the structure becomes even more surprising, when considering, that it is shared by both, schools and universities.

5.2.2 The administration

The learning system is supported, guided and controlled by an administration, which consists of the management of the educational system as well as of potential central units[13]. The size and complexity of the administration and the learning system can differ quite a lot. Small schools might be run by only one director, who -at the same time- is the only teacher of the school. On the other hand, big universities include multiple faculties and a complex administration, which includes several central units like libraries, IT departments, legal support, marketing and others. Despite the differences in scale the basic functional structure remains the same.

5.3 Making educational institutions open

One interesting question is, if and how the structure of an educational institution changes, when it shifts towards openness. I assume that, at least in the beginning, the basic structure of educational institutions will not necessarily change very much. The main difference will be that an OER Publishing System has to be added to the model, either outside of the OER based educational institution (=in its environment) or inside of it (=as a component). This topic will be described in detail within my next post. At the moment it is important to see, that simply by the use of external or internal produced OER, a conventional educational institutions arguably turns into an OER based educational institution.

Since the term “Open Education” has not been clearly defined yet, I prefer to take a rather cautious terminology speaking of “OER based institutions” instead of “Open Educational Institutions” or similar. At the moment it seems not yet clear, if a conventional educational system automatically becomes an “open educational system”, just because it uses OER. It might turn out in the future that “Open Education” is not only  characterized by the use of OER, but by the appearance of other open qualities as well, like the freedom to enter an institution independently of required degrees, the freedom to be educated by a multitude of different institutions, the freedom to determine your own learning goals or the freedom to decide on your own when and where to learn.

5.4 Environment

One important part of the environment of educational institutions is the governance system. Within many countries, formal education systems are controlled by a multi-level governance system which often is made up of different levels of governance (e.g. communal, regional, national), making efficient control quite difficult. The governance system is responsible for

  1. financing the operation of the educational system,
  2. setting strategic goals
  3. shaping framing conditions like legal regulation.

It also seems to be quite common, that it

  1. determines the concrete goals of the learning system by setting the curriculum.

5.5 Professional perspectives

The institutional level is especially relevant for various kinds of management activities. Educational managers and planners, organisational developers and change managers will deal a lot with the institutional level. Systems thinking approaches are specialized in dealing with this kind of problems and can contribute much.

6. Level 4: OER eco-systems

Kind of System Large scale socio techical systems (LSSTS)
Components OER based educational institutions, educational governance systems, OERPS, other institutions
Environment Wider society, e.g. legals system, economic system, political system, religious system,
Goal of the system To be defined
Concerned Disciplin Sociology, systems thinking, national economy,

OER ecosystems, describe on the fourth level the biggest scoped systems. Systems of this scale have been described as “Large Scale Socio Technical Systems (LSSTS)”, which gives a hint of the size of these systems.

I do have an ambivalent opinion towards the term “OER ecosystem”. On the one hand it seems to describe what in systems thinking is simply named a “system”. From this perspective, it is kind of unnecessary. On the other hand the term is more vivid and provides a tangible metaphor, which I guess fits quite well with the educational context.

The term can be used in singular (“OER ecosystem”) as well as in plural (“OER ecosystems”). Speaking of „OER ecosystems“ illustrates, that there are many different forms of OER ecosystems, each addressing different “ecological niches”. In many cases, an OER ecosystem will consist of a number of OER based educational institutions, an internal or external OERPS as well as an educational governance system.

In contrast to this, speaking of “the OER ecosystem” (in singular) can be used to describe the sum of all existing ecosystems. This might make sense, e.g. when trying to distinguish the open educational approaches in general from conventional educational activity.

7. Bottom line

Systems thinking turns out to be a useful tool to model OER publishing and OER ecosystems.

One can differentiate four different levels of systems

  1. The individual resource (“Manifested conceptional systems”)
  2. The OER publishing system
  3. OER based educational institutions.
  4. OER ecosystems or OER based (open) educational systems

The structure of educational systems is surprisingly simple, being made of the learning system (teaching and learning), an administration and an external governance system. Of special importance is the introduced concept of an OER publishing system (OERPS). To understand OER more comprehensively, it is helpful to look at how the OER publishing system relates to OER based educational systems. This will be examined in the following post.


[1] Most common are the definitions by UNESCO (UNESCO, 2012) and The William and Flora Hewlett Foundation.

[2] For example it is still hard to find an answer to the question, what makes a resource an educational one. Orr et al argue that every resource, which is used within a specific learning arrangement as an educational resource is an educational one. (Orr et al 2016, p. 18). While this might be a pragmatic approach, which is sufficient from a policy perspective it is hardly sufficient for operational tasks like library cataloguing, because in many cases it will be impossible to find out, if a resource has been used within specific learning arrangements or not. Potentially every ressource can be used for teaching and learning.

[3] As far as the term „Open Education“ is concerned a good summary of the actual discussion can be found at Orr, et al, 2016, page 20f.

[4] This certainly is not the fault of anybody. Social or scientific innovations are by definition ill-defined topics, since reflection can only follow the development. As soon as a phenomenon is well understood and described, it is not innovative any longer.

[5] An interesting classical reading in this context is Boulding, 1956.

[6] Miller, 19, Boulding, 1956

[7] It is true that OER does its very best to change this aspect. Nevertheless, even if OER succeeds, MCS will still rather be changed than change out of themselves.

[8] I`m not yet sure if readers should be seen as a part of the OEPS or as part of it`s environment.

[9] The OER Cube provides an aggregated view on different types of OER generation.

[10] Until today, this is a rather theoretical option. Most publishers are considering OER as a thread and do not accept the challenge of defining business models for OER publishing. Ignoring the shift towards openness bears the risk that new competitors will take care of this business opportunity, like Amazon Inspire recently did.

[11]  Actually it is quite interesting to see that many OERPS seem to be located at the intersection between the public funded educational system and the commercial driven publishing system.

[12] In the viable system model from Stafford Beer, the learning system is the system 1.

[13] Another way of modelling would be to include the central units as a component of ist own. For the sake of simplicity I did not do so. A more detailed systems map on higher education institutions can be found here.

[14] The classical use of the term refers to the OU movement and means that someone can access higher education without a degree. The term has to be redefined in the future.


Baecker, Dirk (Ed.) (2016): “Schlüsselwerke der Systemtheorie”, Wiesbaden

Banathy, Bela H. (1991): “Systems Design of Education: A Journey to Create the Future”, New Jersey

Boulding, Kenneth E. (1956): “General systems theory: The skeleton of science” in Management Science, 2: 197-208, online available under: http://pespmc1.vub.ac.be/books/Boulding.pdf (31.07.2016)

Orr, Dominic; Rimini, Michele; van Damme, Dirk, (2016): “Open Educational Resources: A catalyst for innovation”, online available under http://www.oecd-ilibrary.org/education/open-educational-resources_9789264247543-en (18.08.2016)

Ramage, Magnus & Shipp, Karen (Ed) (2009): “Systems Thinkers”, Dordrecht Heidelberg London New York

UNESCO (2012), “2012 Paris OER Declaration”, online available under http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/English_Paris_OER_Declaration.pdf (18.08.2016)

Short before Christmas last year (time is moving so fast…) I had the chance to participate in the annual edu-sharing NETWORK workshop which was organized in cooperation with the hbz. Under the headline „OER as a new field of activity for libraries and e-learning actors“  („OER als neues Aufgabengebiet von Bibliliotheken und E-Learning Akteuren„) around 30 highly experienced OER-experts discussed possibilities to develop OER in Germany and beyond.

On the second day I moderated a workshop, which aimed at the organisational aspects of OER in the higher education sector. The workshop started with the assumption, that libraries and e-learning departments should cooperate closely in order to foster fast development of OER in Higher Ed Institutions. Additionally, I proposed to have a closer look at the concept of an „OER Ecosystem“ which is increasingly often used in OER discussions, while remaining opalescent and rather ill defined. In order to do so I proposed to take a systems thinking approach since I found my systems thinking in practise studies at the Open University to be very helpful when thinking about OER.

In my opinion „OER-ecosystems“ are what systems thinkers simply would have named „OER-systems“. From a systems thinking perspective ecosystems a one important class of systems. I believe, that in the actual discussion the term “ecosystem” is used, partly since the term “system” has been used inflationary in the past, so that hardly anybody recognises, that this is a technical term. On the one hand, I`m not so happy about bringing in a new term, which is not really needed, on the other hand I like about the term “ecosystem” that it rises associations about multiple different species which are interacting, which fits pretty well to OER.

In order to visualize the structure of OER production at higher education institutions we had a look at the excellent T552 material offered by the OU, especially at the section, which explains how to draw system maps. Unfortunatly these resources are not openly licensed, but at least it is possible to have a look at parts of it for free.

After this short introduction we started drawing. Systems maps provide a snapshot of the structure of a system. Though we had slightly different approaches (One systems map focused on processes, another one showed the is- compared to the should-status), the main structure can be summarised as following:


I learned several important things from this session:

  1. As Richard Heinen observed correctly, it might be surprising, that the main structure of the different maps was quite similar, though the participants of the workshop came from different institutions, positions and backgrounds.
  2. Our main assumption that Libraries and e-learning departments should be the nucleus of the OER development proved to be true, but had to be extended, since additionally the central IT departments as well as the departments for media didactics can have large influence to the development of OER`s. Looking at it now, some months later, I see that this is a perspective typical for a member of an infrastructure department. I guess that teachers and learners probably will argue that the learning system will be the germ cell of OER in higher education institutions.
  3. All four departments (libraries, e-learning departments, central IT, media didactics) together should make up a (virtual) unit which could be named „OER Publication Support Department“ (OER-PSD). The OER-PSD supports the faculty and students to publish OER. Ideally it should organise the publishing process, so that students and teacher can perform it without being distracted by to many technical questions from doing it. The OER-PSD should bee seen as a virtual department organising itself around a shared system of processes. We named it „virtual“ in the sense that probably it will not be necessary to make it topic of formal reorganisation process.
  4. A good way to initiate an OER-PSD could be that members of all four departments should get into regular contact, forming a “round table” for the development of technical infrastructure for OER. Making the right people talk to each other seems to be a very promising way to start OER activities in your institution.
  5. Another action could be to introduce the position of an „Openness-Officers“ (OO) who coordinates the communication within the OER-PSD and with other important stakeholders in and outside of the institution. Since this requires some additional funding this obviously is more a top down strategy. Thinking a bit outside the box of OER I guess that the OO should be responsible to coordinate not only OER, but also other open approaches, like Open Science (which should be better named “Open Research”), Open Access, Open Data, Open Source, Open Innovation, Open Government, which all can occur in higher education institutions.
  6. In combination with the faculty and the students (which make up together the learning system) the OER production support system makes up the open educational publishing system, which is an important subsystem of HE-institutional system as far as OER is concerned. One working hypothesis of mine is that until recently (before the open revolution) this subsystem was hardly perceived within HE-institutions, since it was mainly driven by external publishers. Within the ongoing open revolution we see web technology and open culture relocate (at least parts of) this subsystem within the educational institutions.
  7. Quality assurance is a very complex topic, which could/should be distributed between a large groups of institutional departments including those making up the educational publication system as well as additionally the legal department, HR-administration, marketing departments and probably others as well. All actors, which could play a role in the quality assurance process are marked with an “QA” in the systems map.
  8. A very interesting thing is, that I (and the other workshop participants as well), forgot to think about the quality assurance department. I guess it might be an indicator that it will not be easy to integrate OER in formal quality assurance processes.
  9. Accreditation agencies: I`m still wondering, how big their influence on OER in HE is/will be. While I learned during the OpenEd14 conference that in the US course design includes learning materials and is quality controlled by accreditation institutions, influence in Germany seems to be lower. But actually I would like to learn more about this.

To summarize the workshop I would first like to point out that systems thinking once again proofed to be a very helpful tool for thinking about OER. Adaption was easier than I thought and the working group could handle central concepts of systems thinking, though we had only few minutes discussing conceptional questions. According to my perception the working group had fun working on the systems maps and discussion afterwards was very fruitful. I would also be very interested in seeing, if the structure we developed is transferable to other countries as well and which parts would differ.

A system is a whole which is made of interconnected parts and perceived by an observer:


Important aspects of a system are:

  1. A system is a complex whole (a), which is made out of parts (b) (components) which are interconnected (c). The way a the components are interconnected make up its structure.
  2. The system is divided by a boundary (d) from its environment (e).
  3. Systems have a purpose. According to Stafford Beer „The goal of a system is what it does.“ Usually systems transform some sort of input (f) into a special output (g). In- and output can be forms of matter, energy and/or information.
  4. The transformation process is run by the interactions of the components, which develop certain forms of feedback.
  5. System often appear within recursive hierarchies. Every component can be seen as a system of its own, which is made of components. On the other hand every system of focus usually is a component of a larger system. Zooming in and out of system levels is helpful to gather wholistic understanding of a situation.
  6. Every system has an observer (g), which e.g. determines the system in focus and its scope, goals and structure.

While points 1-5 refer to a first order cybernetics, point 6 adds second order cybernetics. Second order cybernetics focuses not on the external observerd system, but on the observer itself. The observer can be thought of as an biological system (human), which is able to produce mental models of the world it is living in.

Da es ja dieses Jahr leider keine große OER-Konferenz in Deutschland geben wird, nutze ich die Gelegenheit, um an die Konferenz des vergangenen Jahres zu erinnern und endlich meinen Blog zu aktualisieren. Der Vortrag ist vor dem Hintergrund eines sich anbahnenden deutschen OER-Programms immer noch aktuell.

Bei dem folgenden Beitrag handelt es sich um eine aktualisierte Version des gleichnamigen Beitrages aus dem hbz Jahresbericht Fakten und Perspektiven 2013

Die universelle Lernmittelbibliothek

Der Begriff „Bibliothek“ kommt aus dem Griechischen und bezeichnet ursprünglich eine „Bücherkiste“. Im Laufe der Jahrhunderte hat sich die Bibliothek weiterentwickelt, aus der Kiste sind Gebäude geworden und neben Büchern kann man inzwischen weitere Medien wie z. B. Zeitschriften, Filme, E-Books und vieles mehr ausleihen. Auch wenn sich der Raum der Bibliothek zunehmend virtualisiert, beschreibt das Bild der Bücherkiste immer noch gut, was den Kern einer Bibliothek ausmacht: Eine Bibliothek ist eine Sammlung von verschiedenen Medieneinheiten.

„Die virtuelle Bibliothek“, Remix aus „Interior of the George Peabody Library in Baltimore“ von Matthew Petroff, Wikimedia Commons lizensiert unter CC-BY-SA 3.0 und „Moontab Tablet PC“ von Jmlevick, Openclipart, lizenziert unter CC0 1.0

„Die virtuelle Bibliothek“, Remix aus „Interior of the George
Peabody Library in Baltimore“ von Matthew Petroff, Wikimedia
Commons lizensiert unter CC-BY-SA 3.0 und „Moontab Tablet PC“
von Jmlevick, Openclipart, lizenziert unter CC0 1.0

Die Auswahl der Medieneinheiten richtet sich dabei nach dem Sammelauftrag der Bibliothek. Z. B. haben Schul- und Hochschulbibliotheken den Auftrag, Lern- und Lehrmittel zu sammeln. Lassen wir uns an dieser Stelle auf ein kleines Gedankenexperiment ein: Selbst wenn diese beiden Bibliothekstypen heute aus organisatorischen Gründen voneinander getrennt sind, kann man sich leicht eine universelle Lernmittelbibliothek vorstellen, in der Lern- und Lehrmittel für alle Fachdisziplinen und Bildungsstufen gesammelt werden. Eine solche Bibliothek hätte eine beachtliche Größe, umfasst wären:

  • unterschiedlichste Medientypen wie Arbeitsblätter, Übungsaufgaben, Tests, Lehrbücher, Vorlesungsunterlagen (Courseware), MOOCs, Videos, Audios, Lernsoftware, Lernpfade und vieles mehr
  • alle Schulfächer aller Schulformen, sämtliche Bereiche der Geistes-, Natur- und Gesellschaftswissenschaften, die schönen Künste sowie die vielfältigen bestehenden Weiterbildungsangebote
  • alle Bildungsstufen, beginnend mit frühkindlicher Erziehung, über die Schul- und Hochschulausbildung bis hin zur beruflichen Weiterbildung
Deutsches Bildungssystem von Der Unfassbare, Wikimedia Commons

Deutsches Bildungssystem von Der Unfassbare, Wikimedia Commons

Stellen Sie sich nun vor, dass Sie selbst Zugriff auf eine solche Bibliothek hätten und zwar zu jeder Zeit und an jedem Ort, vorausgesetzt Sie tragen Ihr Tablet oder Smartphone bei sich. Wie würde sich das Vorhandensein einer derart gewaltigen Bibliothek auf Ihr eigenes Bildungsverhalten auswirken? Und wie wäre Ihre eigene Bildungsgeschichte verlaufen, wenn Sie von Beginn ihrer Ausbildung an Zugriff auf eine solche Bibliothek gehabt hätten? Wäre Ihre Ausbildung anders verlaufen? Und denken wir noch einen Schritt weiter: Was für Auswirkungen würden sich auf der Makroebene ergeben, wenn eine solche universelle Lernmittelbibliothek nicht nur einzelnen, sondern allen Menschen zur Verfügung stünde und das weltweit?

Open Educational Resources

Der Aufbau einer so definierten universellen Lernmittelbibliothek ist das Ziel der „Open Educational Resources“-Bewegung, die sich seit dem 2012 OER World Congress der UNESCO in Deutschland verstärkter Aufmerksamkeit erfreut. Nach der im Rahmen des Kongresses verabschiedeten Paris-Deklaration sind OER:

“teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise,that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions.”

Nach David Wiley sind offene Inhalte dadurch gekennzeichnet, dass sie

  1. Heruntergeladen und gespeichert („retain“),
  2. für beliebige Zwecke genutzt („reuse“)
  3. bearbeitet, z. B. übersetzt  („revise“)
  4. mit anderen Inhalten in sog. „Mashups“ kombiniert („remix“) und
  5. in ursprünglicher, bearbeiteter oder kombinierter Fassung weitergegeben („redistribute“) werden können.

Vielen erscheint der Aufbau einer umfassenden OER-Bibliothek zwar grundsätzlich wünschenswert, letztlich aber unrealistisch oder gar utopisch. Dabei wird übersehen, dass der Beweis bereits erbracht worden ist, dass die kollaborative Erzeugung offener und (für den Endnutzer) kostenfreier, aber dennoch hochwertiger Wissensprodukte in der Praxis funktioniert. Spätestens der Aufbau der Wikipedia hat dies gezeigt. Noch im Jahr 2000 hätte man mit der Behauptung, es werde in wenigen Jahren ein kostenloses Online-Lexikon geben, das an die Qualität der Encyclopædia Britannica oder des Brockhaus heranreicht oder diese sogar noch übertrifft, Hohn und Spott geerntet. Die erste Lektion, die uns die noch kurze Geschichte des Webs lehrt, ist nach Kevin Kelly, dass wir besser darin werden müssen, an das Unmögliche zu glauben („We have to get better in believing the impossible.“). Sicherlich, der Aufbau der oben beschriebenen OER-Bibliothek ist anspruchsvoller und komplexer als die Entwicklung der Wikipedia, aber waren es bei Wikipedia überwiegend engagierte Einzelpersonen, die zum Aufbau der inzwischen umfassendsten und aktuellsten Enzyklopädie der Welt beigetragen haben, so bringen sich in die OER-Bewegung auch viele Institutionen ein. Zuallererst zu nennen sind dabei die vielen Schulen und insbesondere auch Hochschulen, die zunehmend die Herstellung von offenen Inhalten als ihre Aufgabe betrachten, wie man z. B. an den wachsenden Mitgliederzahlen des Open Education Consortiums erkennen kann. Die größten Hürden auf dem langen Weg zum Aufbau der universellen Lernmittelbibliothek sind keinesfalls rechtlicher, wirtschaftlicher oder technischer Natur. Vielmehr ist das Haupthindernis, dass vielen Akteuren im Bildungsbereich – politischen Entscheidungsträgern wie Lehrern und Hochschullehrern –schlicht das Erreichen eines so ambitionierten Ziels als bislang nicht vorstellbar erscheint – und sie es deshalb gar nicht erst versuchen.

OER und Bibliotheken

Die eingangs verwendete Bibliotheksmetapher ist nicht ohne Grund so treffend. Zwischen Bibliotheken und OER besteht ein enger Zusammenhang, weshalb Bibliotheken im Rahmen der OER-Bewegung eine führende Rolle übernehmen sollten und dies auch faktisch in zunehmendem Maße tun. Wissen zu teilen ist und bleibt – unabhängig von wechselnden Medienformaten und Distributionskanälen – die Kernidee der Bibliothek, die zugleich der OER-Bewegung zugrunde liegt. Hinzu kommt, dass sich mit OER viele Probleme in Bibliotheken verbessern ließen, man denke nur an die zerlesenen Lehrbuchsammlungen in vielen Hochschulbibliotheken. Konkret können sich (Hochschul-)Bibliotheken auf vielfältige Art und Weise in die Förderung von OER einbringen:

  • Bibliothekarinnen und Bibliothekare können dazu beitragen, das OER-Konzept an ihren Einrichtungen bekannt zu machen.
  • Hochschulbibliotheken können Studenten und Wissenschaftler zukünftig verstärkt mit OER aus den eigenen Sammelgebieten versorgen.
  • Bibliothekarinnen und Bibliothekare können  u. a. ihre Kenntnisse über Metadatenstandards, Formate, kontrollierte Vokabularien und offene Lizenzen in die Herstellung von OER einbringen.
  • Die erstellten OER müssen über ihren gesamten Lebenszyklus hinweg professionell gemanagt werden. Dies erfordert insbesondere die Ablage in einem geeigneten Repositorium, das die Vielfalt der Medienformate, in denen OER auftreten können, verwalten kann und über die notwendigen Schnittstellen, etwa zu Learning Management-, Discovery- und Langzeitarchivierungssystemen verfügt.

Eine aktuell drängende Herausforderung stellt die Etablierung von Metadatenstandards für OER dar. Viele der zurzeit aktiven OER-Initiativen haben hier noch kein entsprechendes Problembewusstsein entwickelt oder verfügen nicht über die bibliothekarische Kompetenz, um „State of the Art“-Lösungen zu entwickeln und umzusetzen. So stellt z. B. die Learning Resources Metadata Initiative (LRMI) einen schlanken Metadatenstandard für Bildungsmaterialien bereit, der in schema.org integriert ist. LRMI ermöglicht es, HTML-Beschreibungen von OER so mit strukturierten Metadaten anzureichern, dass entsprechend ausgezeichnete Materialen zukünftig direkt von den wichtigsten Suchmaschinen als solche erkannt und indexiert werden können. Insgesamt erscheint der Zeitpunkt für eine deutsche Standardisierungsinitiative überaus günstig. Gelänge es zu diesem frühen Zeitpunkt, sich auf einen gemeinsamen Mindeststandard wie LRMI zu einigen, so könnte die Auffindbarkeit der zukünftig hergestellten Ressourcen signifikant verbessert werden.

OER im hbz

In Deutschland steht die OER-Bewegung am Anfang einer neuen Phase. Nach Veröffentlichung des Berichts der Arbeitsgruppe aus Vertreterinnen und Vertretern der Länder und des Bundes zu Open Educational Resources (OER) werden inzwischen vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und vom Wikimedia e.V. zwei Studien erstellt, die die Umsetzung eines OER-Programms vorzubereiten scheinen.

Das hbz war schon immer führend in der Umsetzung offener Ansätze im Bibliothekswesen: Man denke an die Gründung der Open-Access-Plattform „Digital Peer Publishing (DIPP)“ 2004 oder an die Publikation bibliothekarischer Metadaten unter CC0-Lizenz 2010, die zu weltweiter Nachahmung geführt hat. So erscheint es nur folgerichtig, dass das hbz ebenso im Bereich der freien Bildungsmittel die Rolle des Vorreiters übernimmt. Aktuell werden dazu im hbz zwei Projekte verfolgt, die aufeinander aufbauen und sich gegenseitig ergänzen. Im Zentrum der augenblicklichen Anstrengungen steht dabei die von der William und Flora Hewlett Foundation geförderte Entwicklung der OER World Map. In dem Projekt werden beschreibende Daten zu OER-Akteuren und Diensten gesammelt und auf verschiedene Arten visualisiert. Die OER World Map bietet inhaltlich einen optimalen Einstieg in die Entwicklung weiterer bibliotheksbezogener OER-Dienste, etwa um die von den verzeichneten Institutionen produzierten Inhalte zu erfassen und zugänglich zu machen. An dieser Stelle wird das zweite OER-Projekt des hbz ansetzen. Obwohl es aktuell eine stetig steigende Zahl von deutschen OER-Initiativen gibt, sind deren Erzeugnisse immer noch schwer auffindbar. Im Rahmen des Projektes „OER-Suchmaschine“ soll eine prototypische Suchmaschine für deutschsprachige OER entwickelt werden. Dazu sollen im Einzelnen

  1. in Zusammenarbeit mit anderen wichtigen OER-Playern Best Practices für Dateiformate sowie die Vergabe von Metadaten und Lizenzen definiert,
  2. deutsche OER-Initiativen nebst Links zu deren Inhalten mittels der OER World Map erfasst,
  3. die in den Repositorien lagernden OER-Inhalte eingesammelt und in einer OER-Suchmaschine indexiert werden.

Der Aufbau der universellen Lernmittelbibliothek hat also bereits begonnen. Ob er erfolgreich sein wird, ist auch davon abhängig, ob und wie sich deutsche Hochschulbibliotheken in die weitere Entwicklung der OER-Bewegung einbringen werden. Lassen Sie uns gemeinsam anfangen, an das Unmögliche zu glauben!


OER policy making is a hot topic, though it is still at its beginning. The 2012 OER Paris declaration recommends to “reinforce the development of strategies and policies […] for the production and use of OER within wider strategies for advancing education“. But up to date only few institutions and even fewer states have decided to release a formal OER policy. Scientific research about OER policy making is rare as well, although there have been initial surveys by the OECD (Hylen, 2012) and UNESCO (Hoosen, 2012) about the dissemination of OER policies. Additionally a number of promising projects, like the OER Policy Registry by Creative Commons, the EU funded POERUP initiative and the OER Research Hub, are focusing on OER policy. Despite these achievements a number of essential concepts have not been clearly defined and academic analysis is still lacking behind. What we need is a comprehensive model of the goals, structure and function of OER policy making within the wider OER ecosystem. Initial questions like „What exactly are OER policies?“, „Who should develop an OER policy?“ and „How should an OER policy look like?“ are still under discussion. The following blog post contributes to this discussion by highlighting some basic issues, which are necessary for the understanding of this complex and multi-faceted topic. Therefore an initial typology of different kinds of OER policy emitting institutions is developed, which distinguishes between OER producers and OER founders on its top level. Looking at the topics an OER policy should cover it summarizes and extends the proposals which have been recently developed by The Commonwealth of Learning and UNESCO (UNESCO & COL, 2011; Butcher, 2013). Last but not least it analyses the paradox relationship between top down and bottom up approaches, which have to be understood and integrated in every successful OER policy.

What are OER policies?

According to the English Wikipedia, “a policy is a principle or protocol to guide decisions and achieve rational outcomes […]”, which is „generally adopted by the board of or senior governance body within an organisation […]” and “typically promulgated through official written documents”. In my opinion there are three points which should be kept in mind:

1. Policies are normative, e.g. they aim at steering the behaviour of people according to certain strategic goals.

2. Policies are implemented top down.

3. Policies are (ideally) manifested in written form, although an institution might invest some time in OER policy making, before a written policy is achieved.

But what about the particularities of OER policies? OER policies are, again quoting Wikipedia “principles or tenets adopted by governing bodies in support of the use of […] open educational resources […] and practices in educational institutions. More precisely Creative Commons defines OER-policies as “legislation, institutional policies and/or funder mandates that lead to the creation, increased use, and/or support for improving OER.“

One interesting aspect about the creative commons definition is that it also includes legislation, which is not (explicitly) included by the Wikipedia definition of policy given above. It can remain unsettled here if the policy concept by definition covers legislation or not. At least one can state that policy and legislation are closely connected concepts so that it makes sense to include legislation, when thinking about OER policy, especially on a national scale.

Types of OER policies

Policies are always made by and for special institutions and should be tailored to their individual needs. Different types of institutions therefore require different OER policies, which mirror the distinct needs of this type of institution. It is therefore important to look at the types of institutions that have an interest in emitting an OER policy.

Obviously, two very important types of institutions will be schools and universities. Both types can be characterized as OER producers, which possess a student body. The bulk of organisations that could pass an OER policy probably will belong to one of these two types. But there are other, less obvious institutions as well, which could produce OER and therefore implement an OER policy. Examples are libraries, commercial OER publishers, museums, broadcasting enterprises, private and governmental agencies and all other kinds of institutions, which publish contents that can be used for educational purposes. Foundations differ from these institutions in the sense that they do not primarily aim at producing OER, but at fostering the third party production of OER. Accordingly their policies will concentrate more on the conditions that have to be met in order to achieve founding, and not so much on the production process itself. The following diagram gives an overview of the different types of OER policy emitting institutions.


National OER Policies

National OER-policies are another special policy type, which could make a substantial contribution to the OER movement by making it more sustainable (Mulder, 2012). National policies will typically not be centralized within one document, but will be distributed within many different documents and legal statutes. A national OER policy can point into two directions:

1. It can directly address the members of the governmental body to produce or use OER.

2. It can address lower level actors and institutions by providing:

a. funding for their OER related projects and services

b. legal framework and standards

c. joined technical infrastructure.

A national policy therefore will cover aspects of both, production and funding. But it could even go beyond and address issues which cannot be handled on the institutional level like the legal framework and the provision of joined technical infrastructure. Seen from a holistic perspective it becomes clear, that a national OER policy can decisively define the appearance of the national OER ecosystem. Both policy levels, national and institutional, have to be seen as parts of an even wider multi-level structure, including the supra national level (e.g. the EU) and the sub institutional level (e.g. departments).


In practice the potential of national OER policies remains widely unutilised, since there are hardly any national policies yet, which are as far reaching and long running as just described (Hoosen & Butcher 2012). As a quick rule of thumb the strength of a national policy can be determined by asking following two questions:

1. Does the policy address the school sector and the higher education sector or only one of the two?

2. Does the policy include worksheets/learning objects and textbooks or is it limited to worksheets?

Some national policies concentrate only on one educational sector. A good example here is the Belgian approach with klascement, which seems to be (at least in practice) focused on schools only. The Dutch wikiwijs program was more comprehensive, addressing all educational sectors from pre-school to higher education. But also the wikiwijs approach was limited, since it did not include textbooks. In contrast OER activities within the United States are concentrating on schools and higher education as well as on worksheets and textbooks. The US OER policy therefore can be considered as the strongest policy of the given examples.

Which topics have to be addressed by an OER policy?

While in practice many existing policies focus on the field of intellectual property laws, in fact many other aspects are affected as well. Despite being different in detail most OER policies will share a similar skeleton of topics. Individual policies can be seen as concretions of this more abstract, archetypal catalogue. An initial catalogue of topics has been well described by two helpful publications, by the Commonwealth of Learning (COL) and UNESCO. While “Guidelines for Open Educational Resources (OER) in Higher Education” concentrates on the higher education sector, “A Government Policy Development Template to Progress Effective Implementation of Open Educational Resources (OER)” addresses the national level. Both publications give a good overview of the topics an OER policy should address. The Policy Development Template originally distinguishes nine relevant key topics, which have been slightly rearranged in the following table:

Key Topic Related Questions
1. Introduction What is the mission of the policy? How can the relevant context be described? Who is addressed by the policy? What are OER? Why do we want to use OER? What benefits can you expect from using OER?
2. Intellectual Property Rights and Licensing Which publication should be licensed openly? Which open license should be used?
3. Curriculum Design/Materials Development Who designs the curricula and how? Which materials should be developed by whom? What processes need to be developed and installed? Which tools should be used?
a) Sourcing (procuring) content Up to which degree proprietary contents should be purchased additionally to the developed OER? Are OER developed by external contractors? How do the contracts have to be shaped?
b) File Formats Which file formats should be used in order to guarantee maximum factual openness?
c) Quality Assurance How can the quality of the developed OER be assured?
4. Human Resource Policy How can employees be motivated to engage in the development of open materials? Which reward systems have to be put in place? How should teachers be trained in order to develop the necessary skills to engage in OER professionally? Who “owns” contents developed during working time?
5. ICT Infrastructure and Connectivity Which ICT Infrastructure is necessary, to develop, store and use OER?
6. Costs How much money shall be used to develop OER? Where does it come from? How can be ensured, that the money will be available in the long term?

This catalogue seems pretty comprehensive, although it might be extended in the future:

1. Policy and strategy are closely relevant concepts. Before an institution releases an OER policy it`s recommended to develop an OER strategy first. The outcomes of this strategy development are necessary preconditions for the definition of an OER policy. Knowing why an institution invests in OER is crucial.

2. OER programs should be managed professionally to support evidence. In the struggle for the prerogative of interpretation between the conventional publishing industry and the OER movement, the latter has the better story to tell. But it is essential to add evidence. Within the field of politics it is not enough to know that something is right, you have to be able to proof it. Evidence starts with the effective, transparent and honest management of every single OER project, including documentation and the controlling of costs and progress. If possible, scientific supervision should be included as well. An institution should control it´s OER project portfolio also in order to correct it`s policy if necessary. As Hoosen and Butcher state „although effective policy is an important starting point, the real issue becomes that of consistency between policy and practice“ (Hoosen and Butcher, 2012).

3. Most institutions use OER (also) as a marketing instrument. A comprehensive OER policy therefore should address marketing and communication aspects as well.

4. Neil Butcher recently accented the importance of student integration for successful implementation of OER projects. Schools and universities therefore should describe within their OER policy how the relationship with this important stakeholder group will be managed. Though similar, this aspect is not covered by the human resources key topic, since students are not employees of a school or university.

5. Last but not least institutional culture and values like openness, collaboration and sharing are critical factors for a successful OER implementation. Many projects stress the structural side of change. But culture is at least as important, when implementing OER within an organisation. Since these are rather “soft” aspects, it`s difficult to address and communicate them in a suitable way, nevertheless it`s important to do so.

When bottom-up meets top-down

According to Robert Schuwer one of the lessons learned of the wikiwijs project is, that „a balanced approach of bottom-up and top-down“ is needed to successfully run an OER platform. In the same direction points Fred Mulder when stating that „The institutional struggle for sustainability with OER can/must be resolved by means of a national OER strategy“ (Mulder, 2012). Both, Mulder and Schuwer seem to agree that top-down approaches are needed within the field of OER to complement existing bottom-up approaches. The integration of both approaches seems fundamental to me when thinking about OER policy and needs further analysis.

The concepts „bottom-up“ and „top-down“ are not precisely defined and used in a variety of contexts. Within a multi-level governance context like OER the simplest way of using both concepts is to indicate the direction of historical development, in the sense that an development might have started at the sub institutional level, moved from there to the institutional level and finally reached the national level. In this context it`s interesting to see, that right now the institutional and the national level are approached from two sides, since additional to the existing OER grassroots movement the supra national level (UNESCO, OECD, EU) is pushing OER as well.

Another way of using the bottom-up/top-down distinction is more technical and refers to the organisational form of social systems, especially to decision making. Many traditional institutions including the church, the military and many cooperations are top-down organised, which means that hierarchy and power play an important role within their structure and culture of decision making. Schools and universities also belong to this type of organisation, although there have been attempts to overcome these patterns. In contrast bottom-up approaches prefer participation and consultation, why they are often considered to be more democratic. Many early OER projects were bottom-up organised, aiming at the social production of educational contents by the means of self-organising networks of loosely joined volunteers. But right now the OER movement underlies a potentially far reaching transformation. Ten years after its beginning as a grassroots movement, it has now reached the institutional level. This brings policy on the agenda. Not as a substitute to the former bottom-up concept, but as a supplement which enriches the spectrum of existing organisational forms for OER initiatives.

Since both approaches rely on completely different organisational principles we could expect mixing them to be difficult and risky. Since web based social production is still a young phenomenon, we do not know very much about the organisational dynamics of such systems and due to our limited experience it is hard for us to predict what will happen, when bottom-up and top-down approaches are being merged. Once again, there are no simple answers, no quick recipes, which make the organisational integration of both approaches simple. In fact it is necessary to differentiate and carefully examine the individual situation since the motive of bottom-up / top-down integration can appear within many different forms, as can be demonstrated looking at two examples.

On the macro-level it is a reasonable goal to make the existing OER initiatives more sustainable by the means of a national OER policy. But, bearing in mind the differences of both approaches described above, there seems to be the risk of chocking the communicative and cultural basis of the existing OER-community by the introduction of order and control. Despite this risk reality gives us good examples that bottom-up and top-down actually can be merged within the field of OER. One of them is the already mentioned Belgium OER portal “klascement.net” which was founded by teacher Hans de Four back in 1998. After being run by Hans successfully for a few years, the Belgian government decided 2007 to found the service on a regular basis. Since January 2014 it is part of the Ministry of Education and it seems to perform pretty well since then. I guess the reason why is that klascement managed to keep the community processes and it`s communication culture unchanged. What changed was that klascement benefited better resource supply, but as far as its organisational structure and culture are concerned it is far from being transformed into a typical government agency.

A completely different characteristic of the bottom-up / top-down subject can be found at the meso-level, looking at schools and universities which want to release a policy in order to engage more within the field of OER. In this case the problem is not to conserve the bottom-up culture of existing OER grassroots against top-down hierarchy like in our first example. Rather the aim is here to implement bottom-up oriented processes within organisations, which typically possess (up to a certain degree) a top-down culture. Using a top-down approach to implement bottom-up culture certainly carries a good deal of paradoxicalness in itself. But again it seems to be possible (see OER-Research Hub), at least if being handled with good intuition. One thing should be very clear: Participation within an open learning context cannot be ordered, it must grow. So if we speak about OER policy, we are speaking about moderate provisions which foster participation without directing it.

In order to do so it seems advisable to combine the policy implementation process with bottom-up elements. An upstreamed consultation increases the probability, that the future policy will be understood, accepted and lived within the institution. Therefore it is helpful to develop the policy through an open and transparent process, which includes all relevant stakeholder groups like teachers, students, institutional management, technical support departments and many more. In the long run an OER policy only leads to the aspired change of attitude and behaviour if it is carried by the lived values of the organisation. Therefore it is important to support the necessary change of corporate culture actively at an early stage. A transparent and participative policy making process certainly makes a good starting point.


The current focus on OER policy is a consequence of the growing importance of institutions like schools and universities within the OER movement. It is crucial to see OER Policy making as a combination of structural and cultural challenges, which have to be interlocked in the right way to achieve successful implementation. Characteristic for OER policy is the tension between bottom-up and top-down approaches, which have to be integrated. Although seemingly paradox, empiricism tells us that this is possible.

All policies comprise similar topics, including intellectual property law, material design, human resources and ICT infrastructure. Nevertheless differences between varied types of institutions and their individual aims make it necessary to tailor each policy according to the special needs of the emitting institution.

National OER policies determine the framework within which other OER actors can develop. By doing so they form a mighty leverage to shape the OER ecosystem of a country. Though we are still at the beginning, initial achievements are promising. Approaches like the OER policy registry by Creative Commons provide the possibilities to follow and speed up the development. Supportive will also be, that openness and sharing are among the core values of the OER movement. If we manage to obtain this also for the field of policy by sharing our experiences and lessons learned, fast progression should be possible.


Seit März letzten Jahres arbeitet eine Arbeitsgemeinschaft der Gemischten Kommission im Auftrag von KMK und BMBF an einer Bund-Länder-Stellungnahme zu Open Educational Resources. Im April dieses Jahres gab es nun eine schriftliche Anhörung, ähnlich derer, die bereits Ende 2012 vom BMBF durchgeführt wurde (siehe dazu meine Antworten hier). Nachdem bereits einige Teilnehmer wie Leonhard Dobusch, dem Wikimedia e.V. und Sandra Schön ihre Antworten bereits veröffentlicht haben, hier nun auch meine Antworten:

1. Ausgangslage

a) Welche Definition von OER legen Sie zugrunde?

Aufgrund meiner Nähe zur deutschen UNESCO Kommission (DUK) verwende ich normalerweise die Definition der UNESCO OER-Deklaration:

“[OER are] teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions”

Alternativ bietet sich die Definition der Hewlett Foundation an:

„OER are teaching, learning, and research resources that reside in the public domain or have been released under an intellectual property license that permits their free use and repurposing by others.”

b) Inwieweit sammelt, erstellt oder distribuiert Ihre Institution OER?

Das hbz hat Ende 2013/Anfang 2014 für die Hewlett Foundation einen Prototypen einer OER World Map entwickelt und wird sich voraussichtlich Mitte des Jahres an der Folgeausschreibung zur Entwicklung des Produktivsystems beteiligen. Darüber hinaus verfolgt das hbz ein Projekt zum Aufbau einer Suchmaschine für deutschsprachige OER („OER-Suche“), das sich aktuell in der Planungsphase befindet.

c) Welche Maßnahmen zur Qualitätssicherung führen Sie dabei durch?

Angedacht ist es, im Rahmen der OER-Suche ein Bewertungssystem zu integrieren, mittels dessen Nutzer einzelne Ressourcen bewerten können. Im Rahmen der OER World Map bestehen Überlegungen, die dort gelisteten Institutionen hinsichtlich der Qualität der eingesetzten Prozesse zu bewerten.

2. Recht

a) Welche rechtlichen Kriterien bzw. Vorgaben sind bei der Erstellung und der Lizensierung von OER Ihrer Meinung nach von Bedeutung?

Durch die Verwendung einer offenen Lizenz wird aus einer „konventionellen“ Bildungsressource eine OER. Die Lizensierung hat also für das OER-Konzept eine konstituierende Bedeutung. Bei der Lizensierung ist es wichtig, die Unterschiede zwischen den verschiedenen Lizenzen in Hinblick auf den damit verbundene Grad an Offenheit zu verstehen. Grundsätzlich sollte eine möglichst offene Lizensierung angestrebt werden, soweit nicht sachliche Gründe für die Verwendung einer restriktiveren Lizenz sprechen. Neben der Offenheit der verwendeten Lizenz spielt die Kompatibilität der verwendeten Lizenzen eine große Rolle, da von ihr abhängt, welche Materialien miteinander kombiniert werden können.

Neben dem Urheber- und Lizenzrecht gibt es noch eine Reihe anderer Rechtsgebiete, die im Rahmen der OER-Diskussion von Bedeutung sein können. Zu nennen sind hier insbesondere das Arbeitsrecht („Wem gehören Materialien, die im Rahmen eines Anstellungsverhältnisses entstanden sind? Wie können Mitarbeiter dazu motiviert werden OER herzustellen?“) und das Datenschutzrecht. Letzteres spielt insbesondere dann eine Rolle, wenn in Rahmen von E-Learning-Kursen (z.B. sogenannten MOOCs) Learning Analytics-Methoden eingesetzt werden. Insofern handelt es sich allerdings nicht um eine OER-spezifische Fragestellung.

b) Hindern bestehende rechtliche Vorgaben die Erstellung und Lizensierung von OER in Deutschland?

Die Verwendung von offenen Lizenzen, etwa von Creative Commons, für Bildungsmaterialien ist rechtlich ohne weiteres möglich und bisher von den wenigen existierenden Gerichtsentscheidungen nicht problematisiert worden. Problematisch wirkt sich allerdings das bestehend Urheberrecht auf die Nachnutzung bestehender Materialien im Rahmen der Erstellung von OER aus. Da das aktuelle Urheberrecht restriktiv und schwer zu verstehen ist, ist eine Nachnutzung bereits bestehender Werke nur eingeschränkt und mit sehr hohem Aufwand möglich.

c) Wo sind ggf. rechtliche Modifikationen erforderlich?

Grundsätzlich wäre eine Ausweitung der urheberrechtlichen Schranken, z.B. des bestehenden Zitatrechts für Bildung und Forschung wünschenswert. Aktuell ist es z.B. so, dass die Anforderungen an eine offene Lizensierung deutlich oberhalb derer einer Nutzung im Rahmen von § 52a UrhG liegen. In der Praxis führt dies häufig dazu, dass Lehrkräfte Lehrmaterialen, die sie selbst unter Rückgriff auf fremde Materialien erstellt haben, zwar im institutseigenen Learning Management System einstellen, von einer Veröffentlichung unter einer offenen Lizenz jedoch absehen. Eine entsprechende Urheberrechtsänderung ist jedoch nicht Voraussetzung für den Einstieg in die Förderung von OER.

d) Wäre eine Lizenzierung nach dem Creative-Commons-Standard für OER in Deutschland sinnvoll? Wenn ja, in welcher Modulkombination?

Creative Commons hat sich als weltweiter Standard für offene Inhalte und OER etabliert. Die Verwendung von CC-Lizenzen ist deshalb zu befürworten. Anzustreben ist dabei die Verwendung der Namensnennung (CC-BY) und der Namensnennung-Weitergabe unter gleichen Bedingungen (CC-BY-SA) Lizenzen, da diese eine sehr weitgehende Nachnutzung, etwa auch durch Verlage und andere kommerzielle Anbieter ermöglichen und in hohem Maße mit anderen Lizenztypen kombinierbar sind.

In Deutschland aktuell stark umstritten ist die Verwendung des NichtKommerziell-Moduls (NC-Modul), das von vielen OER-Befürwortern abgelehnt wird. Zurzeit kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass unter bestimmten Umständen die Verwendung des NC-Moduls trotz aller (grundsätzlich berechtigten) Kritik erforderlich sein kann. So wäre es z.B. vorstellbar, dass die Fernuniversität Hagen, im hypothetischen Fall, dass diese ihre Materialien offen lizensieren wollte, dazu das NC-Modul verwenden müsste um auszuschließen, dass Fernuniversitäten aus anderen Ländern mit ihren Inhalten ein für die Fernuniversität ruinöses Konkurrenzangebot aufbauen. Insgesamt sollte die Frage der Lizensierung also pragmatisch und mit Blick auf den konkreten Einzelfall gehandhabt werden.

Für eine solche pragmatische Herangehensweise spricht auch, dass es insbesondere in der Startphase von OER-Projekten notwendig sein kann, Inhalte mit restriktiveren Lizenzen (neben dem NC-Modul insbesondere dem KeineBearbeitung-Modul) in ein Angebot aufzunehmen, um die kritische Masse zu erreichen, durch die das Angebot für Nutzer attraktiv wird. Erfahrungen (etwa beim OpenLearnWare-Angebot der TU Darmstadt) zeigen, dass Autoren bei wiederholter Verwendung von CC-Lizenzen zunehmend bereit sind offenere Lizenzen zu verwenden.

Zusammengefasst kann man sagen, dass es im Lizensierungskontext schwierig sein kann, die angemessene Mitte zwischen Fokus auf maximale Offenheit und pragmatischer Herangehensweise zu finden. Sinnvoll scheint es mir, eine klare Empfehlung zugunsten von CC-BY oder CC-BY-SA zu geben, oder eine dieser Lizenzen als voreingestellten Standard bei der Wahl der Lizensierung zu verwenden. Auf Wunsch des Autors sollten jedoch Modifikationen möglich sein, um keine Autoren frühzeitig zu verschrecken.

3. Technik
a) Welche technischen Anforderungen sind Ihrer Meinung nach Grundvoraussetzung für die Bereitstellung, Verwaltung, Weiterverarbeitung/ -verwendung und Nutzung eines wachsenden OER-Bestandes?

Grundsätzlich muss bei der Diskussion differenziert werden, da unter dem Oberbegriff OER viele verschiedene Materialarten zusammengefasst werden, die unterschiedliche technische Voraussetzungen haben. So erfordert die Herstellung und Verbreitung von Arbeitsblättern eine andere technische Infrastruktur als die von Lehrbüchern oder MOOCS.

Hinsichtlich der technischen Infrastruktur sollte der gesamte OER-Lebenszyklus betrachtet werden. Erforderlich sind danach sowohl für den Schul- als auch für den Hochschulbereich:

  1. Autorentools, d.h. Software mit denen OER hergestellt, verändert und kombiniert werden können.
  2. Repositorien, in denen OER abgelegt und gemanaged werden können.
  3. Suchmaschinen mittels derer OER-Bestände sichtbar gemacht und gefunden werden können.

Eine wichtige Rolle spielt weiterhin die Nutzung von offenen Formaten und von standardisierten Metadaten. Durch die Verwendung von offenen Formaten wird sichergestellt, dass die Inhalte unabhängig von der verwendeten technischen Plattform genutzt werden können. Die Vergabe von einheitlichen Metadaten ermöglicht das einfache Auffinden von OER. In der Praxis stellt die Metadatenvergabe aus verschiedenen Gründen eine große Herausforderung dar.

Das Zentrum der technischen Infrastruktur bilden die OER-Repositorien. Kurzfristig sollte mit der Einrichtung eines zentralen Repositoriums begonnen werden (siehe dazu unten). Mittelfristig könnte es sinnvoll sein, eine Infrastruktur aus „doppelt vernetzten“ Repositorien zu entwickeln. Zum einen gilt es dabei die vorhandenen Repositorien institutsübergreifend so miteinander zu vernetzen, dass die vorgehaltenen OER untereinander ausgetauscht werden können. Zum anderen müssen die OER-Repositorien mit anderen Systemen innerhalb der Bildungseinrichtungen verbunden werden, im Hochschulbereich z.B. mit Learning Management Systemen, Hochschulinformationssystemen, Discovery-Systemen oder auch Langzeitarchivierungssystemen. Bei der institutsinternen Vernetzung geht es dabei einerseits darum, die Ressourcen zum Lernenden zu bringen (LMS, Youtube u.ä.), andererseits darum, Metadaten, die in anderen Systemen (z.B. dem Hochschulinformationssystem) bereits vorhanden sind (Paradaten), für die OER-Bibliothek nutzbar zu machen (vgl. dazu Kortemeyer). Im Schulbereich sieht die Systemarchitektur etwas einfacher aus. Hier übernimmt häufig ein vorhandenes Learning Management System die Rolle des institutionellen Repositoriums, das sinnvoller Weise mit einem übergeordneten Repositorium, z.B. des Schulträgers verbunden werden sollte. Insofern gehen z.B. die Arbeiten des Edu-Sharing e.V. bereits in die richtige Richtung.

b) Welche dieser Voraussetzungen sehen Sie als bereits erfüllt an und in welchen Bereichen sehen Sie noch Verbesserungsbedarf?

In allen angesprochenen Bereichen besteht Handlungsbedarf. Die heute eingesetzten bzw. vorhandenen Lösungen ermöglichen es zwar grundsätzlich, OER herzustellen und zu veröffentlichen, weisen jedoch Defizite hinsichtlich ihrer Professionalität und einfachen Handhabbarkeit auf:

Gute OER-Autorentools würden es Lehrkräften ermöglichen, alleine oder kollektiv, auf einfache und intuitive Weise Inhalte zu erstellen, die didaktisch auf ihren spezifischen Lehrbereich zugeschnitten sind. Dabei ist zu beachten, dass z.B. die Herstellung von Arbeitsmaterialien für die Grundschule ganz andere Anforderungen mit sich bringt, als die Herstellung von Kursmaterialien für Hochschulen. Hochqualitative OER-Autorentools könnten aber nicht nur die Herstellung von OER erleichtern, sondern auch wesentlich zur Qualität der Ressourcen beitragen, indem sie die Vergabe von Metadaten und offenen Lizenzen sowie offene Dateiformate unterstützen. Erfolgen diese Schritte direkt am Anfang der Produktionskette, sind spätere Anreicherungen nicht bzw. nur noch bedingt erforderlich, wodurch Kosten eingespart werden können. Die Bedeutung solcher einfach zu nutzenden Autorentools wird häufig nicht ausreichend berücksichtigt, auch wenn es, insbesondere im Hochschulbereich, hier inzwischen einige Angebote gibt (Wikiwijs, Xerte, Slidewiki).

Die Verwendung von professionellen OER-Repositorien stellt sowohl im Schul-, als auch im Hochschulbereich die Ausnahme dar. Die in Schulen zunehmend vorhandenen Learning Management Systeme werden häufig noch nicht zum systematischen Aufbau digitaler Schulbibliotheken benutzt und sind darüber hinaus nicht auf die langfristige Speicherung und Verwaltung von In-halten ausgerichtet. Die in Hochschulen, z.B. von den Bibliotheken betriebenen Repositorien sind häufig „PDF-lastig“ und nicht in der Lage, die Vielzahl der verschiedenen Medientypen zu verwalten. Hinzu können weitere mögliche Probleme wie die fehlende Unterstützung erforderlicher Metadatenstandards oder standardisierter Schnittstellen kommen.

Weiterhin gibt es in Deutschland kein institutions- und fachübergreifendes Repositorium in das freiwillige OER-Produzenten ihre Inhalte einstellen können. Wenn also nicht (ausnahmsweise) ein institutionelles Repositorium oder ein fachspezifisches institutsübergreifendes Repositorium (wie z.B. rpi-Virtuell) existiert, besteht für einen privaten OER-Hersteller häufig keine Möglichkeit, sein Material sicher und professionell zu veröffentlichen. Der Aufbau eines zentralen OER-Repositoriums, wie z.B. Wikiwijs in den Niederlanden, Klascement in Belgien und Jorum in Großbritannien gehört deshalb zu den Mindestanforderungen an ein zukünftiges deutsches OER-Programm. Bei der Einrichtung eines solchen zentralen Repositoriums ist darauf zu achten, dass eine Anbindung an die darunter liegenden institutionellen Repositorien von Anfang an konzeptionell vorgesehen wird. Neben den damit verbundenen technischen Herausforderungen scheint in Deutschland ein länderübergreifender Austausch auch aus organisatorischen und politischen Gründen nicht leicht zu realisieren zu sein.

Schließlich gibt es in Deutschland keine speziellen OER-Suchmaschinen. Das Finden von OER ist deshalb immer noch umständlich und zeitaufwändig. Häufig werden benötigte (und eventuell sogar vorhandene) OER nicht gefunden, was eine ganz grundliegende Barriere für die weitere Verbreitung von OER darstellt.

Als einfach umzusetzende Maßnahme könnte ein Best Practise Leitfaden erstellt werden, der aufzeigt, wie und unter Verwendung welcher Tools, Verfahren und Dienste OER am besten hergestellt und veröffentlicht werden können. Die einem solchen Leitfaden zugrundeliegende Analyse könnte gleichzeitig zur Feststellung des Förderungsbedarfs in den genannten Bereiche dienen.

4. Ökonomie
a) Wer könnte den mit OER jeweils verbundenen Aufwand – aufgeschlüsselt nach Erstellung, Sammlung, Aufbereitung und Vertrieb – Ihrer Meinung nach finanzieren?

Auch bei der Finanzierung von OER kann keine allgemeingültige Aussage ge-troffen werden, vielmehr ist hier nach den verschiedenen Bildungssektoren, Materialtypen und Akteursgruppen zu differenzieren. Einen guten Überblick dazu gibt der OER-Perpektivenwürfel:


Im Schulbereich werden die Kosten für Lehrmaterialien in der Regel gemeinschaftlich von den Ländern und den Eltern getragen, was auch bei einer Umstellung auf OER beibehalten werden sollte. Entscheidend ist hier, insbesondere im Bereich der Lehrbücher, der Entschluss, einen Teil der vorhandenen Mittel in die Herstellung von OER fließen zu lassen. Dabei könnte zunächst mit einem geringen Prozentsatz begonnen werden. Bei positivem Projektverlauf könnte der Anteil dann schrittweise gesteigert werden. Hinsichtlich der Arbeitsblätter sollte der Aufbau einer Minimalinfrastruktur (zentrales OER-Repositorium und Suchmaschine) gemeinschaftlich von den Ländern finanziert werden, so dass die ohnehin geleistete Arbeit von Lehrkräften nachgenutzt werden kann. Eine weitere Einnahmequelle stellen Stiftungsgelder dar.

Im Hochschulbereich werden bereits jetzt von vielen Hochschulen, insbesondere von deren E-Learning Abteilungen OER hergestellt. Hier wäre es erforderlich, die produzierten Inhalte professionell zu verwalten und auffindbar zu machen, was von den Hochschulbibliotheken geleistet werden könnte. Als Infrastrukturbetreiber kämen hier auch die Bibliotheksverbünde in Frage, deren Aufgaben und Zuständigkeiten gerade einer grundliegenden Reorganisation unterliegen. Der Aufbau der notwendigen Infrastruktur könnte hier mit Hilfe von Fördergeldern der Länder, des Bundes und der EU (Horizon 2020, Erasmus+) geleistet werden.

b) Wie hoch schätzen Sie das Finanzierungsvolumen?

Das Finanzierungsvolumen ist nur schwer abzuschätzen und hängt entscheidend von den angestrebten Maßnahmen sowie der gewünschten Intensivität/Marktdurchdringung ab.

Einen Ansatzpunkt zur Berechnung des Finanzierungsvolumens könnten die aktuellen geleisteten Ausgaben für Bildungsmaterialien darstellen. Allerdings gibt es dazu nur mangelhaftes Zahlenmaterial. So stellt zwar der Verband Bildungsmedien e.V. branchenbezogene Umsatzzahlen zur Verfügung, allerdings nur ausschnittartig, inkonsistent und teilweise widersprüchlich. Im Hochschulbereich ist es ebenfalls schwierig an entsprechendes Zahlenmaterial zu gelangen. Die Erfassung und Aufbereitung der bisher von staatlicher Seite für Lehrmaterial geleisteten Ausgaben stellt damit eine wichtige Grundvoraussetzung für die Entwicklung sinnvoller Geschäftsmodelle dar.

Ein anderer Ansatzpunkt für die Abschätzung des Finanzierungsvolumens kann durch Übertragung der im Ausland gemachten Erfahrungen auf die Situation in Deutschland erfolgen: Nach Einschätzung von Robert Schuwer, dem ehemaligen Projektmanager von Wikiwijs hat die Finanzierung des Programms nicht ausgereicht, um eine (disruptive) Änderung des Marktes für Lehrmaterialien zu bewirken. Das Wikiwijs-Programm wurde von 2009 bis 2013 mit insgesamt 8 Millionen Euro gefördert. Die durchschnittlichen Programmkosten pro Jahr lagen damit bei ca. 1,6 Mio Euro. Geht man davon aus, dass die Kosten linear zur Bevölkerung ansteigen (was aufgrund von zu erwartenden Skalierungseffekten nicht zwingend der Fall sein muss), so lägen bei einer um den Faktor 5 größeren Bevölkerung in Deutschland die jährlichen Kosten oberhalb von 8 Mio Euro pro Jahr. Ein 5 jähriges deutsches OER-Programm sollte entsprechend mit mindestens 40 Millionen Euro kalkuliert werden. Die so ermittelten Zahlen sind nicht belastbar, können aber zur ersten Orientierung dienen. Seriöse Schätzungen, die als Grundlage für politische Entscheidungen dienen können, sollten auf Grundlage von professionellen Machbarkeitsstudien erstellt werden.

c) Welche neuen Geschäftsmodelle sind in Bezug auf OER aus Ihrer Sicht denkbar?

Wie bereits ausgeführt, sollte die bestehende, überwiegend öffentliche Finanzierung beibehalten bleiben. Theoretisch könnte auch die Produktion von OER wie bisher durch privatwirtschaftliche Verlage erfolgen. Dies könnte ausschreibungsbasiert erfolgen und würde eine Bereitschaft der Verlage zur Änderung ihrer Geschäftsmodelle voraussetzen. Entscheidend für die Verlage ist dabei, dass bei der Herstellung von OER keine Refinanzierung über mehrere Jahre erfolgen kann, wie dies bei konventionellen Lehrmitteln möglich ist. Vielmehr müssen die Herstellungskosten im Rahmen von Dienstleistungs- oder Werkverträgen einmalig abgerechnet werden. Auch seitens der staatlichen Vertragspartner müssten damit korrespondierend die gewohnten Beschaffungsmechanismen angepasst werden.

Sollten sich die Verlage nicht zu entsprechenden Änderungen ihrer Geschäftsmodelle durchringen können, so muss überlegt werden, wer stattdessen die Herstellung der OER übernehmen könnte. In den USA scheint dabei ein Modell Verbreitung zu finden, bei dem Hochschulen von Stiftungen gefördert die Produktion offenener Textbücher übernehmen.

Daneben bestehen Möglichkeiten, OER-Inhalte im Wege des Crowdfundings zu finanzieren, wie dies bereits im Rahmen des Schulbuch-O-MAT Projekts erfolgreich geschehen ist. Schüler, Studenten und Eltern wenden bereits jetzt erhebliche Summen für die Anschaffung von Lehrmaterialien auf. Gelänge es, Teile dieser Summen für die Herstellung von OER zu verwenden, könnte dies eine sachgerechte und nachhaltige Lösung zur Finanzierung von OER darstellen.

d) Sind diese neuen Geschäftsmodelle zivilgesellschaftlich wünschenswert? Alternativ: Wie sollte mit Bezug zu OER das Verhältnis „Öffentliche Hand -Privatwirtschaft – Zivilgesellschaft“ austariert werden?

Eine verstärkte Herstellung von OER-Lehrmaterialien ist zivilgesellschaftliche wünschenswert, da dadurch sichergestellt wird, dass öffentlich finanzierte Lehrmaterialien auch der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden.

Das Verhältnis von Öffentlicher Hand, Privatwirtschaft und Zivilgesellschaft stellt einen guten Ausgangspunkt dar um die Auswirkungen von OER zu analysieren:

Die Zivilgesellschaft erhält verbesserten Zugriff auf Bildungsressourcen. Insbesondere ist dieser Zugriff nicht mehr davon abhängig, das man Teil einer Bildungsinstitution ist, sondern besteht bedingungslos und lebenslang. Gleichzeitig wird die Zivilgesellschaft Teil des OER-Herstellungssystems, indem sich Einzelne und Communities an der Entwicklung und Verbesserung von OER einbringen können.

Die öffentliche Hand bleibt der primäre Träger des Bildungssystems. Als solcher definiert Sie Anforderungen an die Beschaffenheit der dort benötigten Lehrmaterialien. Sind die Verlage nicht bereit, diesen Wünschen nachzukommen, sucht sie alternative Anbieter oder übernimmt diese Leistung selbst.

Die Privatwirtschaft muss in etablierte Verlage und sonstige Privatwirtschaft unterteilt werden. Die etablierten Verlage werden durch die Entwicklung hin zu OER vor große Herausforderungen gestellt. Entscheiden sie sich dafür, diese Herausforderungen nicht anzunehmen, so kann dies dazu führen, dass Ihre Aufgaben in Zukunft von anderen Akteuren übernommen werden. Denkbar ist es z.B. dass sich neue Verlage bilden, die bereit sind OER-spezifische Verlagsdienstleistungen anzubieten. Die übrigen Teile der Privatwirtschaft profitieren, wie die Zivilgesellschaft auch, von einer Umstellung auf OER, weil sie dadurch kostenlosen Zugang zu hochqualitativen Inhalten erhalten, die sie zur Weiterbildung ihrer Mitarbeiter einsetzen können.

5. Potential

a) Wie schätzen Sie die Nachfrage für OER in Deutschland ein?

Die Nachfrage nach OER hängt unmittelbar mit der Bekanntheit des Konzeptes zusammen. Insbesondere in den vergangenen zwei Jahren ist die Bekanntheit von OER rasant gestiegen, was u.a. an einer steigenden Zahl von Publikationen und Veranstaltungen zum Thema festgemacht werden kann. Ein weiterer sprunghafter Anstieg von Bekanntheit und Nachfrage wird sich einstellen, sobald eine kritische Masse an OER vorhanden ist, die schnell gefunden und einfach genutzt werden kann.

b) Worin sehen Sie die Chancen von OER, vor allem für die Bereiche Schule, Universität und „Lebenslanges Lernen“?

Das große bisher weder endgültig bewiesene noch widerlegte Versprechen von OER ist es, Zugang zu und Qualität der Materialien zu steigern, gleichzeitig aber die Publikationskosten zu senken, was sich mit Hilfe des „Iron Triangles“ gut veranschaulichen lässt:


Insbesondere der Bereich der lebenslangen Bildung könnte von einer Umstellung auf OER massiv profitieren, stünden doch die in den anderen Bildungsbereichen erstellten Inhalte in Zukunft jedem lernwilligen Bürger zur freien Verfügung und das lebenslang.

Hinzu geht mit OER ein großes Innovationspotential einher.  So unterstützt OER die Einführung neuer Methoden wie dem “Flipped Classroom”und die Bereitstellung von individualisierten Lernpfaden und Materialien, die das Leistungsniveau einzelner Schüler und Studenten berücksichtigen. Weiterhin ermöglicht OER, dass sich Studenten aktiv in die Herstellung von Inhalten einbringen, wodurch sich das Selbstverständnis der Bildungsinstitutionen wandelt weg von einem Ort, an dem Wissen vermittelt wird und hin zu einem Ort, an dem Wissen kollektiv konstruiert wird. OER kann insofern als Fortführung des mit Open Access begonnen Paradigma Wechsels hin zu Open Education und Open Science gedeutet werden.

c) Wo sehen Sie Risiken von OER, aufgegliedert nach den Bereichen Schule, Universität und „Lebenslanges Lernen“?

Im Zusammenhang mit der Einführung von OER bestehen eine Reihe von Risiken, die es zu beachten gilt:

  • Die Einführung von OER kann als Mittel zur Einsparung von Kosten missbraucht werden. Kosteneinsparungen seitens der öffentlichen Hand können zwar mittel- oder langfristig aus der Einführung resultieren, sollten aber nicht primäres Ziel einer Einführung von OER sein.
  • Bei der Einführung von OER kann ein zu großer Fokus auf technische Aspekte gelegt und die kulturelle Seite vernachlässigt werden. Zur vollen Entfaltung des Potentials von OER ist ein institutioneller Wertewandel hin zu Offenheit, Teilen und Kooperation unabdinglich, der als Teil von OER-Programmen systematisch gefördert und entwickelt werden muss.
  • Die Einführung von OER kann durch mangelnde Koordination zwischen den verschiedenen OER-Playern erschwert werden.
  • Politischer Widerstand der etablierten Verlagen, die ihre Geschäftsmodelle durch OER bedroht sehen, könnte die Einführung von OER verzögern.
  • Ebenfalls könnte mangelnde Akzeptanz beim Lehrpersonal, etwa weil die Herstellung von OER mit (zurzeit noch unbezahlten) Mehraufwänden einhergeht, oder zu mehr Transparenz der eigenen Leistung führt, eine Einführung von OER verzögern.
  • Ein zu großer Fokus auf die Lehrkräfte bei gleichzeitiger Vernachlässigung der Lernenden als zentrale Stakeholdergruppe könnte ein Systemdesign begünstigen, das die volle Ausschöpfung des mit OER verbundenen Potentials nicht unterstützt.

d) Welche Institutionen bzw. Personengruppen sollten Ihrer Meinung nach bei der Erstellung von OER in Zukunft unterstützt werden? Wie sehen Sie hierbei vor allem die Rolle von Verlagen und von lehrer- sowie schülergenerierten Inhalten?

Allgemein ist bei der deutschen OER Diskussion eine starke Fokussierung auf die Lehrkräfte zu beobachten. Wichtig wäre es hier eine stärkere Einbeziehung von Schülern und Studenten sicherzustellen. Sobald diese verstärkt Funktionen in der Her- und Zusammenstellung (ggf. auch Finanzierung, s.o.) von OER übernehmen, wird dadurch das Lehrpersonal entlastet, wodurch die Akzeptanz von OER bei diesen steigt (siehe dazu auch die Ausführungen von Neil Butcher auf der OERde13).

Innerhalb von Hochschulen, sollte Kooperation zwischen E-Learning Abteilungen und Hochschulbibliotheken gefördert werden. Verlage können zu wichtigen Playern im OER Bereich werden, was jedoch voraussetzt, dass diese die damit verbundenen Herausforderungen annehmen.

e) Welche Veränderungen werden bzw. sollten OER in der Zukunft bewirken?

Das volle Potential von OER wird erst aus globaler, evolutionärer Perspektive sichtbar. So stellt „ein universeller Zugang zu hochqualitativer Bildung“ nach Einschätzung der UNESCO „den Schlüssel zu Schaffung von Frieden, nachhaltiger sozialer und ökonomischer Entwicklung und interkulturellem Dialog dar. Investitionen in OER stellen immer auch Maßnahmen der Entwicklungshilfe dar, indem sie zu einer homogeneren Verteilung von Wissen, der wichtigsten Ressource überhaupt, beitragen. Im Rahmen der aktuellen anstehenden globalen Herausforderungen, etwa im Zuge der Umstellung auf nachhaltigere Wirtschaftsprozesse, könnte sich OER so als mächtiger Hebel für einen tiefgreifenden gesamtgesellschaftlichen Wandel erweisen.

6. Umsetzung

a) Über welche Wege sollen OER an die Nutzer gebracht werden?

OER können und sollten über verschieden Wege verbreitet werden:

  • Institutionelle Repositorien: Einen wesentlichen Distributionskanal werden institutionelle Repositorien, bzw. in Schulen eventuell vorhandene Learning Management Systeme darstellen. Der Vorteil ist hier, dass der Austausch zunächst innerhalb der eigenen Institution erfolgt und man daher den Autoren eher traut und die Qualität besser einschätzen kann.
  • Zentrales OER-Repositorium: Hier könnten alle freiwilligen selbst produzierte OER einstellen. Zusätzlich könnten hier OER aus den verschiedenen institutionellen Repositorien importiert werden.
  • Daneben sollten Repositoriums-übergreifende Suchmaschinen entwickelt werden, die Inhalte aus verschiedenen Repositorien/Quellen einsammeln und in einem Suchindex zusammenführen. Vorteil ist hier, dass mit nur einer Suchabfrage alle enthaltenen Quellen abgefragt werden können. Dem steht entgegen, dass Suchindizes aufgrund der vielen enthaltenen Quellen häufig sehr groß sind und einzelne Ressourcen, insbesondere, wenn Sie nur schlecht mit Metadaten ausgezeichnet sind, schnell „verschüttgehen“ können.
  • Praktisch wird vermutlich auch in Zukunft der größte Teil der Suchanfragen über die großen Suchmaschinen, insbesondere über Google vorgenommen werden. Vor diesem Hintergrund macht der Einsatz von LRMI als Metadatenstandard besonders viel Sinn, da LRMI Teil von Schema.org ist und entsprechend ausgezeichnete OER deshalb auch von Google, Bing und Yahoo als solche erkannt werden können.
  • Schließlich werden Ressourcen mittels sozialer Netzwerke oder persönlich zwischen befreundeten Lehrern ausgetauscht werden.

b) Welche Anforderungen müssten an einen (de)zentralen Zugang zu OER für ganz unterschiedliche Adressaten gestellt werden?

Ein zentraler Zugang zu allen in Deutschland hergestellten OER könnte insbesondere in der aktuellen Situation sinnvoll sein, in der noch vergleichsweise wenige Ressourcen vorhanden sind und sich die Anforderungen unterschiedlicher Stakeholdergruppen (Schüler & Lehrer, Studenten & Hochschullehrer, lebenslang Lernende) noch nicht klar herausgebildet haben.

Langfristig ist allerdings damit zu rechnen, dass ein differenziertes Angebot für verschiedene Bildungssektoren sinnvoll sein wird. Denkbar ist es auch, dass einzelne Bundesländer und/oder Hochschulen eigene OER Suchdienste bereitstellen, bei denen sie entscheiden, welche Inhalte aufgenommen werden sollen.

Eine der Lessons Learned des niederländischen Wikiwijs Programms ist, dass Lehrkräfte aus dem primären Bildungssektor ein anderes Oberflächendesign bevorzugen als z.B. Hochschullehrer (Schuwer et al. 2014). Ob darüber hinaus auch hinsichtlich der Funktionalität unterschiedliche Anforderungen bestehen, wird vom Bericht offen gelassen. Empfehlenswert wäre es insofern, vor der (Weiter-)Entwicklung entsprechender Suchservices die Nutzeranforderungen genauer zu untersuchen und zu spezifizieren.

c) Über welche Verfahren und Werkzeuge könnte die Qualität der Materialien sichergestellt werden?

Grundsätzlich können Maßnahmen zur Sicherung der Qualität von OER entweder an den fertigen OER (=Medieneinheiten), oder aber an der Institution, von der die Ressource hergestellt worden ist, ansetzen. Letzterer Ansatz hat den Vorteil, dass lediglich die Institutionen, bzw. deren Herstellungsprozesse zertifiziert werden müssen, was kostengünstiger sein dürfte, als die Bewertung einzelner OER. Will man OER auf der Ebene einzelner Medieneinheiten qualitätssichern, so bieten sich dabei wiederum zwei verschiedene Wege an. So stehen zum einen in einer großen Zahl der Fälle genau die gleichen traditionellen Mittel zur Qualitätssicherung zur Verfügung, die auch bei konventionell hergestellten Lehr- und Lernmittel eingesetzt werden. So kann z.B. ein OER Lehrbuch oder eine Sammlung von OER Arbeitsblättern auf genau die gleiche Art und Weise lektoriert werden, wie konventionell lizenzierte Materialien auch. Zusätzlich kommen neue crowdsourcing basierende Sicherungsmethoden hinzu, bei denen die Qualitätssicherung auf die Nutzercommunity übertragen wird. Beide Ansätze (konventionell und crowdsourcing) können miteinander kombiniert werden. So können Materialien zunächst traditionell lektoriert und dann von der Community bewertet und weiterentwickelt werden. Verbesserungsvorschläge der Community können dann eingesammelt und einer erneuten redaktionellen Bearbeitung zugrunde gelegt werden.

d) Nach welchem Verfahren sollte eine Redaktion erfolgen?

Ich gehe davon aus, dass sich die Frage auf den Aufbau einer Plattform für OER-Arbeitsblätter im Schulbereich bezieht. Hier würde ich denken, dass eine Kombination von Redaktion und Community den vielversprechendsten Ansatz für eine wirtschaftliche Qualitätssicherung der Inhalte darstellen wird. Die Aufgabenteilung hängt wesentlich von der Größe der eingesetzten Redaktion ab. Beim belgischen Klascement übernimmt das Redaktionsteam lediglich eine formale Schlüssigkeitsprüfung, während die differenzierte Bewertung einer Ressource durch die Community erfolgt. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass sich durch eine verstärkte Qualitätssicherung seitens des Plattformbetreibers nach deutschem Recht auch dessen Haftung erweitert.

e) Wie beurteilen Sie Maßnahmen zu Qualitätssicherung durch die sog. Schwarmintelligenz?

Der Begriff der „Schwarmintelligenz“ ist unscharf, ich gehe davon aus, dass Maßnahmen des Crowdsourcing gemeint sind, bei denen redaktionelle Aufgaben auf eine sich selbst organisierende Gruppe von Freiwilligen übertragen werden. Grundsätzlich scheint mir diese Vorgehensweise sehr sinnvoll und auch schon hinreichend erprobt zu sein. So werden u.a. in den großen Online-Shops seit langem Bewertungssysteme eingesetzt, mittels denen Kunden die gekauften Waren bewerten können. Auch die Wikipedia funktioniert durch Beiträge von Freiwilligen, die jedoch deutlich anspruchsvoller sein können, als die Abgabe einer bloßen Bewertung bei Amazon. Crowdsourcing ist jedoch schwierig zu planen, da es schwierig ist vorherzusagen, unter welchen Bedingungen sich eine engagierte Community bildet.  Je anspruchsvoller die abgeforderte Leistung, desto schwieriger wird es regelmäßig sein, die Community zu motivieren. Gut zu funktionieren scheint dies bei Klascement in Belgien, wo ein Punktesystem verwendet wird und Nutzer für das Herunterladen von OER Punkte einsetzen müssen, die sie z.B. durch die Bewertung von Ressourcen verdienen können.

f) Wäre die Einführung eines Qualitätssiegels für deutschsprachige OER ein praktikabler Ansatz? Wenn ja, wer sollte Ihrer Meinung nach dieses Qualitätssiegel vergeben und wer für die Finanzierung aufkommen?

Das Konzept eines OER-Qualitätssiegels könnte zur Akzeptanz von OER beitragen. Allerdings scheint mir eine flächendeckende Prüfung aller OER auf Ebene der einzelnen Medieneinheiten sehr aufwändig zu sein. Realistischer erschiene insofern die Bewertung der Prozessqualität innerhalb OER produzierender Institutionen. Soweit einzelne OER von einer zentralen Stelle geprüft werden sollen, könnte ich mir dies lediglich für ausgesuchte Sammlungen, jedoch nicht flächendeckend vorstellen. Eine flächendeckende Bewertung von Arbeitsmitteln scheint auch nicht erforderlich. Bereits müssen in NRW Arbeitsblätter nicht zugelassen werden, weil davon ausgegangen wird, dass Lehrer die Qualität der Lehrmittel selbst bewerten können. Sachliche Gründe, die es rechtfertigen würden, an OER strengere Anforderungen als an konventionellen Lehrmitteln zu stellen, scheinen mir nicht ersichtlich zu sein.

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